Importación

ReALL (Research in Affective Language Learning) is a research group at University of Huelva established in 2002. We aim to study affective factors in language learning and teaching from a wide range of theoretical traditions and research domains. Our strongest belief is that what happens inside and between people affects language learning. We are a team of researchers from several universities of Southern Spain and conduct studies about how affective-effective teaching influences language learning.

Comunicar 50 (01-2017):  Technologies and second languages

Interesting CfP that wants to encourage research related to affective and cognitive aspects in learning second languages, through digital environments.

The following issues could be a good guide:

• ICT is a sector that progresses rapidly thanks to an industry that invests, researches and develops constantly new products, in a clear example of what Daniel Innerarity called heterochrony on other fields such as education. How did occur the inclusion of ICT in the context of language learning? What experiences can be considered good practices and how can they be transferred to other contexts? What are the benefits and risks offered by technology, and specifically ICT in the classroom languages?

• Modern languages learning is based roughly on a communicative interaction process leading to the development of competence: How is learning affected by incorporating technology, and what innovative learning formats arise from it? Is the development of competence accelerated or not by the use of technology? Does it generate a significantly different competence? Are there any new aspects within this competence?

• One frequently asked aspect in the introduction of technology in education is its relation to different types of users and learners: What kind of students find higher benefits in technology? What kind of benefits are there and with what technological solutions? What kind of risks or harm for the language student is there in the use of ICT? Specifically, how can technology be an effective tool for language learning both in school and group contexts and in situations of autonomous and independent learning?

• The classic distinction between input and output in the language classroom overlaps with the idea of prosumer students. What resources does the language learner has in order to produce and receive texts, both individually and multi-managed? How are these resources used and what kind of products is generated? What impact does the use of these technological resources have on language learning?

• One especially interesting aspect for language learning is the ability to develop collaborative learning projects that connect learners of different national and linguistic contexts. What experiences of international cooperation sustained by technology can be found for language learning? What are the results? How can they be replicated?

• The language teacher is at the same time user of technology - both in the private and in the professional environment, both for teaching and for their own lifelong learning - but also a catalyst and facilitator of the user experience of their students. What professional skills do language teachers need for using technology in the classroom, and in the private environment? How can technology be a tool for teachers' professional development and lifelong learning? What experiences of the use of technology for professional development of language teachers are there and what are the results? How can we replicate them?

Deadline: May 30, 2016            Authors Guidelines:

In Musical plus phonological input for young foreign language readers  our concern is based on the fact that poor foreign language readers, in this case Spanish learners of English, lack phonological language skills, phoneme awareness, letter–sound knowledge and rapid automatized naming (Hulme & Snowling, 2014). We prepared a reading intervention program with musical videoclips to develop early reading skills. All second-grade Spanish children who participated in this study were very low-proficiency English language learners with classrooms located in suburban schools. This is important as this implies that there was no initial selection of participants. However, socio-cultural background, reading skills and working memory were assessed before training to ensure that the different groups were homogenous. Learners’ musical aptitude was also tested as it has been described as an individual difference in language learning (Slevc and Miyake, 2006). We hypothesized that the level of performance would be higher for teaching approaches that included phonological training with or without musical support than for traditional teaching methods. Moreover, we also hypothesized that musical support in a phonological training program for beginner EFL students would be an added value when learning to read because simple, rhythmic and repetitive melodies may induce the song-stuck-in-my-head phenomenon, a rehearsal loop that may improve subvocal rehearsal.

Didáctica de la emoción: de la investigación al aula de ELE

MARCO ELE: REVISTA DE DIDÁCTICA ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA

El aprendizaje implica cambio, ya sea en la estructura de los esquemas mentales (Rumelhart, 1975 y Rumelhart, & Ortony, 1977), los marcos (Minsky, 1975), los scripts (Schank & Abelson, 1977, 1995) o las sinapsis neurológicas que posibilitan la conexión neuronal (Zull, 2002 y Mora, 2013 ). Este cambio no ocurre por generación espontánea, sino que depende en gran medida del entorno donde la experiencia ocurra. Draganski et al. 2004 demostraron cómo el aprendizaje modifica las estructuras sinápticas del cerebro. Dos explicaciones se ofrecen para entender estos cambios: práctica y emoción. La práctica hace que las neuronas se activen con frecuencia, se desarrollen y se conecten entre sí creando sinapsis y modificando las estructuras neuronales, es decir, el aprendizaje. Este proceso de conexión necesita de la emoción y sus componentes químicos (dopamina, serotonina, adrenalina) para cambiar la fuerza de las sinapsis y la estructura misma de las redes neuronales...

Perceptions of Teachers and Students of the Promotion of Interaction Through Task-Based Activities in CLIL

Víctor Pavón Vázquez, Marta Prieto Molina, Francisco Javier Avila López

Porta Linguarum: revista internacional de didáctica de las lenguas extranjeras, ISSN 1697-7467, Nº. 23, 2015, págs. 75-91

Task-based learning is a methodological strategy which can be of use in the

integrated learning of language and subject matter, and its appropriateness for CLIL has been reported in different contexts (Cendoya & di Bin, 2010; Escobar & Sánchez, 2009; Poisel, 2012; Tardieu & Doltisky, 2012). This study investigates the perceptions that teachers and students have of the use of task-based learning as an instrument to favour participation and interaction in CLIL. Particularly, the objective is to analyse these areas in a special ...

Content and language integrated learning (CLIL) is generally recognised as a fruitful

example of bilingual education. However, success in CLIL may not be straightforward and may require the establishment of coordination between content and language teachers. The aim of this study is to investigate if content and language teachers are able to plan a number of different types of coordination at the curricular level: between the foreign language (FL) subject and the content subjects, between the language subjects (L1 and FL) and ...

Jane Arnold  Revista Mosaico

No es ningún secreto que si en la clase de ELE nos preocupamos no solo por la lengua y cuestiones metodológicas sino también por maneras de establecer un ambiente propicio para el aprendizaje, podemos esperar mejores resultados. De hecho, Stevick (1980: 4) afirmó: “El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende menos de materiales, técnicas y análisis lingüísticos y más de lo que sucede dentro de y entre las personas en el aula”. Con “dentro de” hablaba de los factores individuales como la motivación, y con “entre” se refería al grupo y a las relaciones que se establecen allí.

En cualquier contexto de aprendizaje el grupo es importante, pero aún más en la enseñanza de segundas lenguas.  Este artículo revisa la importancia del grupo en el aula de ELE y ofrece sugerencias sobre cómo crear una comunidad de aprendizaje.

Melodies and rhythm are fast becoming key instruments for better understanding a way of experiencing language learning that takes advantage of the emotional and cognitive elements given by music. Two major theoretical issues that have dominated the field of applied linguistics for many years concern the type of linguistic content and the good strategies learners need to become successful language learners, but less has been said about learners’ willingness and mood to learn a second language although emotions have a clear impact on language learning. Affect, that is to say, learners’ beliefs, attitudes, interest, motivation, creativity, anxiety, self-efficacy, goals among others, are the driving force that support the sustained deep learning crucial for language learning. Learners’ willingness can be modified by the use of melodies and rhythm, by these stimulus appraisals that influence attention and effort due to their physiological properties of changing blood pressure, posture, respiratory rate, pulse rate and general activity. All of them have psychological effects as seen in its ability to induce a certain type of mood.

This is what we have discussed in our chapter Music and Language Learning: Emotions and Engaging Memory Pathways . We believe that challenging learners’ musical intelligence in the second language classroom can have benefits such as helping students to concentrate and connect with their inner self, stimulating and unlocking creative processes, cutting out the black noise, and above all, fostering a relaxed but motivating and productive classroom atmosphere. Music is probably one of the most frequently used resources in foreign language learning as children generally love music, singing, and imitating while adult learners choose listening to foreign language songs or karaoke singing in their free time in their belief that these can improve their language learning skills, and at the same time, give rise to enjoyment when learning. Moreover, research has stated that these musical-linguistic activities also help develop auditory perception, metacognitive knowledge and aid two central language aptitude components: phonological and verbal memory.

For further reading

Fonseca Mora, M.C.; F. Herrero Machancoses. 2016. Music and Language Learning: Emotions and Engaging Memory Pathways. In MacIntyre,P; Gregersen,T. & Mercer,S.

Positive Psychology in SLA. Multilingual Matters, Bristol (U. K.)

Language learning has at times been put into two categories: the monastery and the market-place approaches. The monastery approach refers to organized language learning in a classroom with students and a teacher following a formal, rule-based plan while the market-place approach would involve being in a context where the language is spoken, not specifically to learn the language but using it to get something done (McArthur 1991). What we are discussing in this chapter would fall between the two as, on the one hand, it involves the direct intention to learn the language and also differing degrees of assistance available for the learning process but, on the other, it provides opportunities for developing communicative competence in the language which generally are not present in the classroom. Language and cultural encounters, defined here as voluntary out-of-class learning experiences based on contact with native speakers, can be found in a variety of contexts and language learning situations. The common starting point of these experiences is learners’ desire to improve their language skills and increase their knowledge of the target language and culture in situations of authentic communication. Diverse types of opportunities for connections by learners of different languages with native-speakers are readily available today. One example would be the formally organized tandem language exchanges where learners of two different languages are paired for conversation practice, with each partner being a native speaker of the language the other wants to learn. Another option would be virtual contacts with target language speakers which are very common now and may be established informally through social networks or e-mailing.

Further reading Arnold, J. & Fonseca-Mora, M.C. 2015. Language and cultural encounters: Opportunities for interaction with native speakers. In Nunan, D. y J.C.Richards (eds.). Language Learning Beyond the Classroom. New York: Taylor & Francis, Routledge, pp. 225-234

As language teachers, we have to pay attention to many things in our work so why add “attention to affect”? Perhaps the simplest, most direct answer is that whatever we focus most on in our particular context, be it general English, morphosyntax, phonetics, literature, English for academic writing or any other special area, attention to affect will make our teaching more effective. If I want to communicate to my students my respect for and interest in what I teach and to encourage them to share this interest, I have a valuable ally in attention to affect. This article will provide a more in-depth answer to the question of why affect is important and will discuss some options for dealing with it in the classroom.

Further reading Arnold, Jane. 2011. Attention to Affect in Language Learning. Anglistik. International Journal of English Studies, 22/1,11-22.

This work explores the importance of meaningful action for language teaching and learning, paying tribute to the enduring influence of Earl Stevick. With contributions from 19 ELT authors and influential academics, Meaningful Action draws upon and acknowledges the huge influence of Earl Stevick on language teaching. Stevick explored how learners can engage with activities that appeal to sensory and cognitive processes, ensuring that meaning is constructed by the learners, in part through their relationship with other learners and the teacher. This edited volume focuses on meaningful action in three domains: learner internal factors and relationships between the people involved in the learning process; classroom activity; and diverse frameworks supporting language learning.

Further reading: Meaningful Action. Earl Stevick’s influence on language teaching. 2013. Eds Jane Arnold and Tim Murphey. Cambridge: Cambridge University Press

Las emociones tienen un claro impacto en el aprendizaje de una lengua extranjera. Afectan las creencias de los estudiantes, sus actitudes, su interés, su motivación, su creatividad, su ansiedad, su autoeficacia, entre otros factores. Las emociones positivas en el aula pueden reducir los obstáculos que el alumnado encuentra para el aprendizaje de una lengua. En este artículo exploraremos el cómo el trabajar con melodías y ritmos, con elementos visuales y con movimiento puede mejorar no solo las habilidades fonológicas y la memoria verbal del alumnado, sino también su motivación y participación activa en el aprendizaje del español.

Texto completo: Fonseca-Mora, M.C., Villamarín, J. y Grao, L. 2015. MÚSICA Y EMOCIONES PARA EL APRENDIZAJE DE LENGUAS. MOSAICO 33: pp.37- 46  EMBAJADA DE ESPAÑA EN BÉLGICA, Consejería de Educación. 2015

Fonseca-Mora,M.C., & Gómez-Domínguez,M.(2014).Instrumentos de investigación para el estudio del efecto de la música en el desarrollo de las destrezas lectoras en lengua extranjera. Porta Linguarum 24.

Instrumentos de investigación para el estudio del efecto de la música en el desarrollo de las destrezas lectoras

El aumento de estudios del efecto de la música en el desarrollo de las destrezas lectoras ha sido notable. Sin embargo, el panorama de resultados está fragmentado por tratarse de investigaciones multidisciplinares principalmente de lengua materna y con resultados diversos. En este artículo se revisan estudios de la última década para detallar los principales efectos encontrados y determinar los instrumentos de recogida de datos. Esto permite describir el estado actual de la cuestión y recomendar herramientas para futuros estudios sobre la relación entre música y desarrollo de destreza lectoras en una lengua extranjera.

Research instruments for the study of musical influence on reading skills

The increase in studies about the effect of music on the development of reading skills has been noticeable. However, the overview of results is fragmented due to multidisciplinary research mainly as regards L1 and with diverse results. This article reviews studies of the last decade to outline the main effects found and to determine the data collection instruments that have been used. It allows describing the current state of the issue and recommending tools for future studies on the relationship of music and reading skills in a foreign language.

Further reading/ complete manuscript:

http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero24/9MCARMEN.pdf

Fonseca-Mora,M.C., Rubio-Alcalá, F. Fernández-Corbacho,A. Toscano-Fuentes, C. and Gómez-Domínguez, M. (2014). Symposium Music and Cognition in Language Learning. Program and abstract book.

https://sites.google.com/site/musicognitionlanglearning/program

 Fonseca-Mora, M.C., Fernández-Corbacho, A., Gómez-Domínguez, M. (2012). Necesidades formativas del profesorado para el desarrollo de las destrezas lectoras del alumnado de primaria y secundaria. XII Congreso de Educación Comparada: Identidades Culturales y Educación en la Sociedad Mundial, 212-224.

La destreza lectora es un instrumento básico y esencial para el éxito en la educación formal. Aún más, distintos estudios identifican la falta de alfabetización completa como un importante factor de riesgo de exclusión social. Los datos ofrecidos por distintos informes internacionales, nacionales y autonómicos que contrastamos en esta comunicación, muestran que un número significativo de estudiantes de primaria y secundaria no poseen el nivel apropiado de capacidad lectora para su edad en español como lengua materna. Revisamos también datos sobre el nivel de desarrollo de la competencia lectora en lengua extranjera ya que hay estudios que las relacionan. Finalmente, y a la luz de estos resultados se ha encuestado a profesorado de primaria y secundaria con el objeto de conocer las herramientas formativas con las que cuenta para mejorar la destreza lectora de nuestros estudiantes. Se detectan importantes carencias formativas al respecto de esta temática tanto en el profesorado de primaria como de secundaria que necesitan ser subsanadas.

ABSTRACT

Reading is a basic and essential skill for success in formal education. Furthermore, several studies identified the lack of full literacy as an important factor in risk of social exclusion. Data provided by various international, national and regional reports contrasted in this communication show that a significant number of students of primary and secondary schools do not have the appropriate level of reading ability for their age in Spanish as their mother tongue. We also reviewed data on the level of development of reading competence in foreign language since there are studies that relate them to first language acquisition. Finally, and in the light of these results teachers of primary and secondary schools were surveyed in order to know the training tools they had available to improve their students' reading skills. Important educational shortcomings are detected concerning reading development that need to be remedied for the teaching staff of primary and secondary education.

Further reading/ complete manuscript:

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4081242

Este volumen, en el que participan dos investigadoras del Grupo REALL, recoge a modo de memoria la experiencia educativa llevada a cabo dentro del marco del Proyecto de Investigación Educativa "Integración de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe" que se desarrolló durante un periodo de dos años (2010-2012) en el Instituto de Educación Secundaria "La Rábida" de Huelva. En este proyecto se exploraron las posibilidades del Aprendizaje Cooperativo como una opción metodológica útil y eficaz que ayuda a mejorar considerablemente el rendimiento y las habilidades comunicativas del alumnado en una lengua extranjera. Asimismo, al trabajar los factores afectivos en el grupo-clase también ayuda a superar las dificultades que se generan en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del contexto del aprendizaje integrado de lenguas y contenidos (CLIL/AICLE).

El proyecto se centró en la puesta en práctica de técnicas de aprendizaje cooperativo por parte de un equipo de docentes del centro dentro de diversas áreas de conocimiento (lengua inglesa, matemáticas y tecnología bilingües) bajo la coordinación y asesoramiento de investigadoras del Grupo REALL.  Aunque la integración de contenidos y lenguas extranjeras ha demostrado ser una estrategia exitosa en el aula, también es cierto que no está exenta de dificultades que necesitan cierto refuerzo metodológico. La baja motivación del alumnado, resultante en muchos casos de su inseguridad a la hora de aprender contenidos y expresarse en una lengua extranjera, se une al temor por una caída en los resultados académicos.

En esta publicación se describen las bases teóricas, las fases del proyecto, el proceso de investigación en las diferentes áreas y el análisis de los logros, dificultades y resultados. Tanto en su enfoque teórico como en lo relativo a las estrategias educativas testadas con los grupos de alumnos/as y a la composición de los docentes implicados, la experiencia es perfectamente exportable y altamente recomendable teniendo en cuenta los resultados obtenidos.

Web de soporte del proyecto

INDICE DE CONTENIDOS:

        Introducción

1. Marco teórico del Aprendizaje Cooperativo
2. Integración de estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula bilingüe
3. Experiencias en el aula.
4. Resultados, conclusiones y valoración de la experiencia.
5. Anexos
6. Bibliografía

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El aprendizaje de la lectura siempre ha recibido especial atención debido a su importancia como elemento clave en el desarrollo personal e intelectual del ser humano. A pesar de su necesario dominio para el éxito escolar, o de las graves consecuencias que supone una destreza lectora deficitaria, pruebas de evaluación internacionales y nacionales reiteradamente confirman la existencia de un déficit lector tanto en la lengua materna (L1) como en lenguas extranjeras (LE) o segundas lenguas (L2). Sin embargo, dichas pruebas suelen centrarse en la evaluación de la comprensión lectora, ignorando la necesidad de tener buenas estrategias fonológicas y de decodificación para posteriormente desarrollar fluidez y comprensión lectora. Esto es especialmente importante cuando hablantes de una lengua transparente como el español aprenden a leer en inglés, una lengua considerada opaca por la dificultad de las correspondencias grafema-fonema. El objetivo general de este trabajo es identificar los problemas lectores en inglés como LE de aprendices españoles de 7-8 años. Para ello se han analizado aspectos lingüísticos, cognitivos y socioculturales. También se subraya la necesidad de formar al profesorado y dotarle de herramientas para una mejor identificación de problemas lectores; en este sentido, se propone una herramienta de evaluación de la lectura útil en este contexto. Finalmente, a partir de los resultados obtenidos, se ha diseñado un marco didáctico para la enseñanza de las destrezas lectoras tempranas en inglés a aprendices españoles.

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The importance of learning to read has been widely acknowledged due to its relevance in personal, intellectual and social development. Despite its relevance for all school-based learning, international and national reading tests show that reading difficulties are present both in the mother tongue (L1) and in the foreign language (FL). However, those tests tend to focus on reading comprehension, neglecting the phonological and decoding skills necessary for subsequent fluency and comprehension. This is crucial when speakers of a transparent language, Spanish, learn to read in an opaque language such as English. This study analyzes 7-8-year-old Spanish learners’ reading problems in English as a FL. For this purpose, linguistic, cognitive and sociocultural issues have been considered. The role of the teachers as well as the importance of an adequate reading assessment tool are underlined. Finally, a didactic framework based on the results of the study is also presented.

Texto completo: Fernández-Corbacho, A. 2016. Desarrollo de habilidades tempranas de la destreza lectora en inglés como lengua extranjera. Tesis doctoral. http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/12109

The research team AGCEPESA is carrying a project to design instruments to measure quality of bilingual programs in Andalusian's universities (southern Spain). 25 members, including researchers, teachers and administrators, from all Andalusian universities, have the challenge to fill the gap of this new academic panorama. Some of the members also belong to REALL (Fernando Rubio-Alcala -main researcher-; Carmen Fonseca-Mora; Javier Ávila-López; Sonia Casal-Medinabeitia; and Isabelle Toledo).

92.900€ have been alloted by the Junta de Andalucía government to carry out the project, which is to end in 2019.

Magdi no lo ha logrado. El caso es que, habiendo atravesado el Mar Mediterráneo hace 11 años en muy precarias condiciones, estaba dispuesto a seguir contra viento y marea. Poder tener la nacionalidad española y optar a la reagrupación familiar, trayendo a su mujer y a su hija, era fuerza más que suficiente para ir a por todas.

-“Buenos días, quería matrícula de examen de Español A2 para nacionalidad”, - “La matrícula para poder hacer este examen se hace por internet, ahora es todo online”. – “No tingo ordenador ni internet… ¿Puedo pagar examen aquí?”, - “El pago se realiza mediante tarjeta de crédito en el trámite online”, - “No tingo tarjeta” […] – “Ah, también podrá encontrar online modelos de exámenes para practicar”.

La verdad es que después de vivir tantos en España, hablaba español, se desenvolvía en su vida diaria y en sus gestiones y, sin duda, encontró la forma de inscribirse.

Día del examen, pruebas escritas El español es tan diferente al árabe. ‘No sé bien qué hacer con un examen tan largo, ¿qué hay que hacer aquí?... Prueba 3, tarea 1: Usted ha comido en un restaurante nuevo… Tarea 2: Usted va a intercambiar su casa… Pero yo no voy a restaurantes…Hummm, es que mi casa…

Pruebas orales. -“Bien, cuando quiera puede empezar a hablar durante 3/4 minutos sobre el tema que ha preparado en la otra sala. ¿Cuál es?”. -“El tiempo libre. Yo, a veces, encuentro amigos pero no mucho, trabajo”. (Silencio). -“Puede continuar, ¿qué más hace? ¿Los fines de semana será diferente?” -“Los fines de semana yo trabajo también.” -“¿Y cómo es un día normal? ¿Qué hace después del trabajo? -“Yo me levanto a las 5:30h y trabajo hasta las 20:00h, después me ducho y preparo cena y voy a dormir”... -“Vamos a pasar a la siguiente prueba: Usted quiere hacer un curso online y yo pienso que es mejor presencial. Vamos a simular el diálogo”. […] “-Gracias, la prueba oral ha terminado.” “- Gracias, lo siento, yo…puedo hablar más, sé más español.”

Cuando oyes historias reales como esta o, es más,  las vives, surge inevitablemente la cuestión:  ¿Café para todos?

El camino de la formación inicial y continua del profesorado de español como lengua extranjera (en adelante, ELE) no está agotado. Aún quedan territorios por explorar en un ámbito donde parecía que todo estaba hecho. PDP ELE es una apuesta por la innovación en el desarrollo de la competencia docente, que se sostiene en cuatro premisas. La primera de ellas dice que no basta con recibir formación, necesitamos construirla desde la experiencia, la reflexión y la interacción con otros profesores. La segunda premisa se basa en que la educación es un proceso abierto y, como tal, requiere del derecho de acceder a la información de manera permanente y de estar en relación con los miembros de la comunidad educativa para reelaborarla con un sentido personal. La tercera, nos habla de que la tecnología no es una amenaza ni tampoco una solución en sí misma, sino un medio para facilitar y construir espacios de aprendizaje líquidos. La cuarta, y última, se refiere a la narrativa como mecanismo de aprendizaje. Hay que humanizar los medios técnicos para proveernos de escenarios en que construir oportunidades de aprendizaje experiencial y la vivencia narrativa de un programa para el desarrollo profesional (en adelante, PDP) contribuye a dar significado y cohesión a los procesos de aprendizaje. Decía Galeano que “los seres humanos estamos hechos de historias” y esta que presentamos es la curiosa historia de PDP.

PDP ELE es el primer Programa para el Desarrollo Profesional de profesores de ELE concebido como una propuesta para la Educación en abierto. Capitalizado y organizado por Editorial Edinumen, la actividad académica de una gran parte de miembros del grupo de investigación REALL dentro de este programa ha significado la materialización de un conjunto de principios sobre la dimensión afectiva en el aprendizaje de una segunda lengua (imágenes mentales, musicalidad del lenguaje, autoestima, aprendizaje multisensorial, etc.).

De su apariencia formal, se diría que PDP ELE es un MOOC (Massive Open Online Course), aunque también presenta peculiaridades a la hora de adjuntarlo estrictamente dentro de los paradigmas de este tipo de cursos. Y, desde un punto de vista semántico, PDP ELE es una apuesta por la estructuración narrativa de los contenidos, que aparecen de manera secuenciada y organizados por capítulos para promover la transferencia y la ubicuidad del conocimiento. La narración como mecanismo de aprendizaje sitúa al profesor de español en un entorno de aprendizaje experiencial desde el que sentir, pensar y hacer. En definitiva, PDP ELE es una curiosa historia. Tu historia.

Créditos de la imagen: Shutterstock

El vertiginoso ritmo de nuestra sociedad actual y la penetración y democratización de la tecnología han supuesto que vivamos en una época de constante cambio en todos los ámbitos, y la formación docente no iba a ser menos, aunque su ritmo sea más pausado.

Esta formación, tradicionalmente vinculada a espacios analógicos, ha ido poco a poco encontrando también su lugar en ecosistemas digitales, dando como resultado una amplia oferta de formación reglada y no reglada en formatos totalmente en línea o semipresenciales. Sin embargo, ese cambio de medio no ha representado en muchas ocasiones el cambio pedagógico que se preveía. Lo que antes se proporcionaba en papel en forma de texto escrito tan solo ha sufrido un proceso de digitalización para seguir siendo eso, un texto escrito, pero leído en una pantalla. Esto, por sí mismo, podríamos decir que representa un paso atrás, pues lo que antes era una lección magistral por parte de un profesor con el apoyo de unos apuntes o un libro de referencia, ha perdido ahora el contacto humano directo y, junto a él, la estimulación de algunos sentidos, con lo que el esfuerzo cognitivo es incluso mayor. En realidad, lo que se espera es que el empleo de la tecnología sirva para el aprovechamiento de todas esas ventajas que nos brinda para acercarnos más a las personas y no para tecnologizar el aprendizaje a través de repositorios inertes. Y qué mejor forma que proponer a aquellos que se están formando contenidos y actividades multimodales, prestando atención a todos los sentidos, incluida la emoción como diría José Manuel Foncubierta, pues es evidente que el ser humano no aprende solo con los ojos. Ni siquiera podemos decir que aprende solo de cuello para arriba, tal y como ya apuntaba Carl Rogers en su obra Freedom to Learn.

PDP ELE provee a los participantes de esos diversos estímulos sensoriales mediante los contenidos hipermedia (audios, vídeos, textos, imágenes) a cargo de expertos en el ámbito de la enseñanza de lenguas que componen el núcleo del programa. Pero no para que esos contenidos sean un fin en sí mismos, sino como detonantes que provoquen la transformación en algo diferente y genuino, fruto de la reflexión y la práctica por quienes han decidido embarcarse en esta aventura de aprender en comunidad. Y estos que podemos ver a continuación son algunos de los muchos ejemplos que por sí solos nos hablan del resultado de este planteamiento: el paso de la teoría a la práctica para la mejora de nuestra actividad docente.

Nota: Estas actividades han sido realizadas por los participantes de PDP ELE y compartidas en el grupo de Facebook. A ellos les corresponde la autoría.

ReALL has been invited to the Second Stakeholder Forum of MIME held at the University of Algarve, Portugal (15/6/2016).

MIME stands for "Mobility and inclusion in multilingual Europe" and its main concern is that “mobility” and “inclusion” are not incompatible, but that they do not necessarily converge, and that societies (and even individual citizens) are often confronted with a trade-off between them. This project focuses on 5 workpackages related to areas such as society, politics, education, mediation and policy that are analysed from the perspective of core disciplines such as Political Sciences, Linguistics and History.

ReALL has participated in the discussion of the results of the project and commented these results from the affective perspective of language learning.

La metodología humanística se lleva a cabo a través de actividades en grupo o por parejas en las que el tema central son los propios alumnos, sus gustos, intereses o preferencias; además siempre incluyen algún elemento final para la auto-reflexión. La educación humanista potencia las intervenciones orales, ayuda a los alumnos a aumentar su nivel de autoestima y favorece la empatía en el grupo; parte además de sus conocimientos previos y tiene en cuenta la actitud de los alumnos hacia el idioma extranjero. En el aprendizaje de una segunda lengua, el enfoque humanista tiene en cuenta que el afecto puede mejorar, retrasar e incluso obstaculizar el aprendizaje. Además, dicho enfoque tendrá en cuenta la relación entre las emociones y entre la nueva información y la que ya poseía el alumno (Stevick 1990). Todos estos aspectos se relacionan directamente con los principios constructivistas.

Humanismo es sinónimo de la integración de conocimiento y afecto, pero también de la continua interacción del cuerpo con la mente y las emociones (Stevick 1990). Rivers (1983) afirma que la educación humanista reconoce la supremacía de la educación individualizada en contra de otros enfoques conductivistas. Según Stevick (1990) todo ejercicio humanístico consta de cinco elementos interrelacionados. El primero enumera los sentimientos, tanto las emociones personales como las evaluaciones estéticas; de hecho, este aspecto del humanismo rechaza todo lo que haga a una persona sentirse mal o todo aquello que inhiba o destruya el gozo estético. El segundo elemento subraya las relaciones sociales y dentro de éstas, la amistad y la cooperación. El tercero, la responsabilidad que consiste en aceptar la crítica y la corrección. El cuarto, el intelecto, incluye el conocimiento, la reflexión y el entendimiento, rechazando todo lo que vaya en contra del libre ejercicio de la mente y todo lo que no pueda ser experimentado intelectualmente. Por último, la autorrealización, definida como el pleno desarrollo de las verdaderas cualidades de cada uno. Moskowitz (1978), atendiendo a dichas características, apunta que para el completo desarrollo de la persona es necesario tener en cuenta sus dimensiones intelectuales y afectivas, y especialmente dentro de éstas, el afecto, la empatía y un alto grado de responsabilidad. También señala que para el adolescente, que busca establecer su propia identidad, es muy importante la aceptación propia y la de los otros y que la educación humanística reúne las características básicas para lograrla. Stevick (1990) la define según tres grandes objetivos: primero, que enfatiza atributos exclusivamente humanos; segundo, que el método ofrece libertad al alumnado, y por último, que contribuye a su dignidad humana. Además, señala que dicha educación presenta entre otros factores la atención y la amabilidad frente a la imposición como los elementos metodológicos más efectivos; sugiere que los alumnos aprenden más y mejor si se sienten bien consigo mismos y con su curso, que es necesario que se esfuercen y que estos tienen una infinidad de posibilidades que pueden desarrollar con un modelo de enseñanza que potencie el impulso y el coraje personal. Con este tipo de metodología, el alumnado tiene la oportunidad de desarrollar una identidad personal y su propia autoestima dentro de un forum con su grupo de iguales, participando así activamente en su aprendizaje a través de la autovaloración y de la evaluación generada por otros compañeros (Hargreaves, Earl y Ryan 1998). Se aconseja formar grupos heterogéneos (García 1990; Lyman y Foyle 1989). El profesor es el encargado de organizar y establecer las tareas y de nivelar personalidades, estrategias y resultados a alcanzar para así, provocar el máximo aprendizaje en todos los alumnos (Hargreaves, Earl y Ryan 1998).

​La teoría humanística de Rogers (1975) ha influido notablemente en numerosos métodos de aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey 1997). De entre sus principales deducciones, Alonso, Gallego y Honey (1997) señalan el hecho de que todos los seres humanos potencialmente pueden aprender, y que este aprendizaje es de mayor relevancia cuando se percibe como relevante para los propios intereses y cuando no infringe la percepción que la persona tiene de si misma, es decir, cuando no vulnera su ego. Además se insiste en que la mayor parte del aprendizaje significativo se adquiere mediante la práctica y cuando los alumnos se sienten los verdaderos protagonistas y los principales responsables del proceso. Finalmente, se sugiere que “el aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no solamente el intelecto sino también los sentimientos, es el más duradero y penetrante” (Alonso, Gallego y Honey 1997: 33). Según Rogers (1975), el objetivo de este enfoque es que los alumnos indaguen sobre sí mismos y sobre sus compañeros usando el segundo idioma. También afirma que sería muy aconsejable la presentación de vocabulario y de conceptos gramaticales nuevos. A medida que el ejercicio humanístico se desarrolla, el educador siente que la actividad está haciendo mucho más que una simple práctica de términos lingüísticos nuevos, siente que está cambiando la relación del grupo y su propia actitud ante las actividades expuestas en los libros de texto.

La disposición para comunicarse o willingness to communicate se define como el deseo de cualquier hablante a expresarse libremente si tiene la oportunidad de hacerlo y depende de factores tan importantes como la aprensión a la comunicación, la extroversión, la introversión, la percepción de la propia competencia o el nivel de autoestima del hablante.

En el ámbito escolar, los estudiantes con una elevada disposición a comunicarse poseen determinadas ventajas frente a aquellos que no la tienen. En primer lugar, los profesores suelen tener puestas expectativas más altas en estos alumnos/as. Dichas expectativas reinciden directamente en la autoestima de éstos/as y por tanto repercute positivamente en sus calificaciones. Además, suelen tener más amigos y suelen estar más satisfechos con su vida estudiantil. Así, con las buenas calificaciones y las buenas relaciones sociales, es mucho más difícil que este tipo de alumno/a abandone sus estudios o que no consiga estudios superiores.

La aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983) en el aula de inglés de secundaria se justifica por la existencia de los distintos tipos de aprendizaje que se dan en clase. En este trabajo presento un estudio desarrollado con estudiantes del primer curso la Educación Secundaria Obligatoria en el que se potencian las inteligencias inter- e intrapersonales, y en el que a través del uso de actividades humanísticas, aumenta el deseo y la disposición a comunicarse de dicho alumnado, y mejora la competencia comunicativa del mismo.

A través del presente trabajo, se exponen los resultados de un estudio en el que una profesora de inglés de secundaria utiliza la educación emocional como enganche motivacional. La recogida de datos, que incluyen tests lingüísticos, cuestionarios y grabaciones de las clases, atestiguan la alta participación y motivación del alumnado así como el aumento de las intervenciones orales en el aula.

Cuando los profesores de español examinan de manera reflexiva qué lugar ocupa la imaginación en el proceso de aprendizaje, más allá de la etapa infantil, comprueban que no solo aprendemos con la cabeza. Atender al papel que desempeña la capacidad de imaginar en el proceso de enseñanza- aprendizaje de una segunda lengua nos sitúa en el centro de lo que hoy conocemos como embodied learning y en el territorio enriquecedor de la afirmación de Jugson y Egan (2013: 348), por la cual: “La primera herramienta que tenemos disponible para la comprensión del mundo es nuestro cuerpo”. Imaginar es una herramienta de aprendizaje de naturaleza cognitiva que nos puede facilitar ese desiderátum anhelado por todos, cubrir las tres dimensiones del ser que aprende: lo cognitivo, lo afectivo y lo físico. Imaginar, así visto, supone una invitación a vincular el proceso de aprendizaje con la experiencia. Los mundos imaginados funcionan como catalizadores de la experiencia real y es posible que ayuden al alumno a incorporar en sus tareas de aprendizaje el mundo de los sentidos, de las sensaciones, de lo que se siente como algo vivido, en definitiva.

Verse a uno mismo realizando acciones, dibujar escenarios en la mente y hacer que la palabra se haga carne es una parte experiencial del aprendizaje que requiere de nuestra capacidad de imaginar. Hoy sabemos que la imagen mental es la base del pensamiento humano (Damasio, 1994) y que todo lo que existe o puede llegar a existir forma parte de nuestras imágenes, hasta nuestra propia existencia. Lo decía el poeta Ángel González: “Yo soy porque tú me imaginas”. El modo en que nos imaginamos como hablantes de una segunda lengua puede ser un nutriente con que enriquecer las sensaciones motivacionales en el aula de ELE.

Como actividad mental que permite al alumno reconstruir situaciones, intuir, realizar hipótesis, comprender, contextualizar y simbolizar el mundo, la imaginación es un abc o inicio para el proceso de adquisición del lenguaje. De hecho, cuando no llegamos a comprender algo o dudamos de su viabilidad tendemos a decir cosas como “no me lo imagino” o “no lo veo”, para demostrar así incredulidad o inviabilidad. Imaginar es en cierto modo creer que las cosas son factibles o poseen un sentido. De ahí que, en parte, aprender una segunda lengua pueda suponer en muchos casos un atreverse a imaginar.

Artículo completo en: http://marcoele.com/imaginacion-y-pensamiento-narrativo/

En las últimas décadas las políticas lingüísticas de la Unión Europea han apoyado el aprendizaje de lenguas y ha reconocido el valor de los programas bilingües como medio para alcanzar niveles altos de competencia lingüística. En España se han puesto en marcha diferentes modelos bilingües en las diferentes comunidades autónomas. Una de ellas, la andaluza, promovió en el 2005 el Plan de Fomento del Plurilingüismo, dentro del cual se encontraban diferentes programas de apoyo, entre ellos el Programa de Centros Bilingües. El programa se base en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)[1], normalmente inglés o francés o alemán.

El reto que se le presenta al profesorado que acepta de manera voluntaria impartir este programa es grande. Para ayudar y coordinar la variadas y extensas tareas que el profesorado tiene que llevar a cabo existe el coordinador bilingüe La figura del profesor coordinador está presente en prácticamente todos los programas AICLE de España. En Andalucía en concreto, el profesor coordinador, tanto en la etapa de Primaria como de Secundaria, suele ser especialista en el idioma extranjero en el que se imparte el modelo AICLE. En la mayoría de los casos este idioma extranjero es el inglés.

Julián (2007) llevó a cabo una investigación en la que emergieron aspectos que ayudaban a los coordinadores a desarrollar sus funciones de manera eficaz y que ayudaban a mejoras en los programas AICLE. Estos aspectos estaban relacionados con competencias docentes en cuatro ámbitos: profesional, liderazgo, habilidades sociales y gestión y organización.

[1] En inglés CLIL (Content and Language Integrated Learning)

El libro Inteligencias múltiples, múltiples formas de enseñar inglés (Fonseca Mora, M.C., 2002) nació de una concepción pluralista que reconoce la existencia de distintas formas de aprender, en palabras de Gardner “not all people have the same interests and abilities; not all of us learn in the same way” (1993: 10). Gardner (1983, 1993, 1999) explica los resultados de sus investigaciones y define con precisión la coexistencia de distintas capacidades cognitivas o inteligencias que no son inamovibles, sino educables.

Esta consideración nos ha animado a ofrecer en este libro formas alternativas de enseñanza que se adapten más a las necesidades actuales de nuestros alumnos. El reto es bien difícil, ya que nos obliga a buscar la respuesta a la pregunta de cómo hacer significativo el mensaje docente en una sociedad actual en la que la información nos asalta e invade por múltiples canales

El grupo de investigación ReALL se preocupa por potenciar una enseñanza holística que tiene en cuenta los aspectos cognitivos del alumnado pero también los físicos y afectivos, es decir, una enseñanza que pretende desarrollar todas las facetas. Para esto, el marco de las inteligencias múltiples es una interesante opción. Así, nació este libro. Los componentes del grupo y colegas expertos que han contribuido al volumen llevan varios años trabajando en diversos aspectos del lado afectivo del aprendizaje con sus investigaciones, publicaciones y conferencias a niveles regionales, nacionales e internacionales. En estas experiencias académicas y profesionales cada uno ha encontrado un aspecto de la teoría de inteligencias múltiples que conecta con su trabajo y que le interesa compartir con sus compañeros en el campo de la enseñanza del inglés como segunda lengua.

Índice

Capítulo 1: Distintas formas de ser, distintas formas de aprender M.Carmen Fonseca Mora 

Capítulo 2: Actividades artísticas en el aula de inglés Helena Aikin y Carola Aikin

Capítulo 3: El reto de despertar las inteligencias múltiples en edades tempranas: el taller de lectura Marina Arcos Checa

Capítulo 4: La inteligencia emocional en el aula de inglés Ana Robles Fraga

Capítulo 5: La metodología humanística en la E.S.O. y el desarrollo de las inteligencias múltiples Eva Díaz Pinto

Capítulo 6: La inteligencia intrapersonal del alumno de idiomas Fernando Rubio Alcalá

Capítulo 7: La activación de la inteligencia espacial: las imágenes mentales en el aula de inglés Javier Ávila López

Capítulo 8: El desarrollo de la inteligencia interpersonal mediante las técnicas del aprendizaje cooperativo Sonia Casal Madinabeitia

Capítulo 9: La inteligencia cinética-corporal Jane Arnold Morgan

Capítulo 10: El uso de la inteligencia musical de alumnos de inglés de nivel intermedio Mª  Carmen Fonseca Mora

Capítulo 11: Un aspecto de la inteligencia intrapersonal: la  autoeficacia en el aula de inglés Noelia Boza Vela

Fonseca Mora, M. C. (ed.). 2002. Inteligencias múltiples, múltiples formas de enseñar inglés. Sevilla: Mergablum.

Con las propuestas de esta serie que  ofrecen distintos miembros del grupo ReaLL, se busca la reflexión sobre cómo estimular el aprendizaje del español utilizando los sentidos, las emociones y la imaginación para hacer significativo el mensaje docente en una sociedad cambiante, en la que todos estamos acostumbrados a que la información nos asalte e invada por múltiples canales. Por ello, en esta serie incluimos experiencias interactivas con las artes y la naturaleza, prácticas que reducen la ansiedad en el aula y potencian el desarrollo de la inteligencia emocional, propuestas que activan las imágenes mentales, técnicas de aprendizaje cooperativo o actividades que alternan energía activa y energía pasiva, entre otras.

La serie consta de las siguientes entregas:

«Múltiples formas de enseñar español»

«Inteligencia musical: “Mi cantante favorito”»

«Inteligencia lógico-matemática: “Enrica la miedica”»

«Inteligencia interpersonal: “¿Qué tenemos en común?”»

«Inteligencia naturalista: “Una clase llena de piedras y conchas”»

«Inteligencia cinética-corporal: “Al aula de ELE con el cuerpo en mente”»

«Inteligencia intrapersonal: “Adivina quién es”»

«Inteligencia emocional: “Yo soy tú”»

«Inteligencia visual: “Me veo con un anillo mágico”»

Gómez-Domínguez, María. (2016). Fluidez lectora oral en inglés como lengua extranjera.  Tonos Digital, Revista de Estudios Filológicos, 31. ISSN: 1577- 6921.

Basándonos en estudios previos que demuestran que las destrezas de decodificación, fluidez oral y comprensión lectora están íntimamente relacionadas tanto en una lengua materna como en una segunda lengua, este estudio investiga la competencia en las destrezas de fluidez y compresión lectora de 30 estudiantes españoles de Educación Secundaria que aprenden inglés como lengua extranjera. El propósito de este estudio es comprobar la eficacia de un programa de intervención para mejorar el desarrollo de la fluidez lectora oral del alumnado. Para conseguir este objetivo e identificar a los estudiantes con dificultades lectoras, al alumnado se le administró las pruebas de fluidez en la lectura oral –velocidad y precisión- y fluidez en el recuento oral –comprensión- del test estandarizado DIBELS-6, al comienzo y al final del estudio. De interés también son las pautas proporcionadas para que el profesorado pueda diseñar e implementar un futuro programa de intervención que subsane los problemas lectores identificados en su alumnado. Los resultados indican que la intervención mejora la fluidez oral, velocidad y precisión lectora del alumnado; sin embargo, su efecto en la comprensión lectora no es estadísticamente significativo. Este resultado puede deberse al bajo nivel de competencia en la lengua extranjera del alumnado comparado con las medias de la población general de DIBELS. No obstante, para que esta herramienta sea práctica para los docentes en el aula, se necesitan medidas estandarizadas de fluidez en la lectura oral y comprensión lectora adaptadas al contexto de adolescentes españoles que aprenden inglés como lengua extranjera.

ABSTRACT.

Based on previous studies showing that decoding and oral reading fluency skills are strongly related to better reading comprehension in both a first and a second language, this study investigates the reading fluency and comprehension proficiency of thirty Spanish-speaking Secondary students learning English as foreign language. The purpose of this study is to test for the efficacy of a training program aimed at improving students´oral reading fluency development. To achieve this objective and also to identify those students with reading difficulties, the oral reading fluency –speed and accuracy- and the retell fluency –comprehension- measures of the standardized test DIBELS-6 were administered, before and after training. Of interest are also the guidelines provided for teachers to implement and design a future training program which may remedy participants´ reading problems encountered during the reading process. Results show that the training program improves learners´ fluency, speed and accuracy in oral reading; however, its effect on reading comprehension is not statistically significant. This finding may be due to the low foreign language proficiency level of the participants since the beginning of the study. Compared with the average rates provided by DIBELS benchmark scores, even after the intervention students are at some risk of reading failure. However, for teachers to use DIBELS as a user-friendly tool in the classroom, oral reading fluency and reading comprehension standardized scales adapted to the context of Spanish teenagers learning English as a foreign language need to be developed and provided.

Further reading/ complete manuscript:

http://www.tonosdigital.es/ojs/index.php/tonos/article/view/1513

El resumen científico o abstract es, junto al título, la parte de un artículo más leída por la comunidad académica.  Título, cuerpo del abstract y palabras clave, los tres elementos  que conforman el resumen científico, son incluidos en las distintas bases de datos para atraer la mirada de los investigadores a nivel internacional; por ello, las revistas lo requieren en más de una lengua. De hecho, un buen abstract  puede ser la clave para que los editores decidan aceptar el enviar el manuscrito a sus expertos revisores o incluso la tarjeta de embarque para ser aceptado en un congreso de calidad.

 El objetivo central del resumen científico, al igual que el título, es el de presentar nuestro artículo de forma concisa y efectiva para despertar el interés por su lectura.  La extensión aproximada es de unas 250 palabras, si bien este número varía entre revistas y hay que seguir estrictamente la normativa de autores. La comunidad científica sigue para ello un patrón determinado, conocido como IMRD, que nos  ayuda a mostrar lo más interesante de nuestra investigación de forma sistemática: introducción (I), método y procedimientos (M), resultados (R) y discusión (D) o conclusión (C). La extensión de cada parte puede variar según el interés en lo que se desee enfocar a otros investigadores.

La introducción incluye el enunciado de la temática y fundamentalmente indica el objetivo y la pertinencia de la investigación que se presenta por responder a un vacío o una necesidad de complementación del conocimiento científico. Se evita la cita de autores en esta parte. La introducción responde a la pregunta “¿Por qué este estudio?”

• El método o procedimiento informa sobre el cómo se estudió el problema. Puede ser interesante incluir información sobre instrumentos de recogida de datos, población  del estudio o incluso tipo de análisis llevado a cabo, es decir, todo aquello que señale los valores específicos de nuestro estudio.
• En resultados ha de citarse la contribución de la investigación, el qué se encontró. Se destaca de forma sucinta lo más sobresaliente pero sin ahondar para que quede el interés por la lectura completa del artículo.
• Finalmente, se cierra el cuerpo del resumen científico con la discusión, una o dos oraciones que reflejan las conclusiones, implicaciones y/o aplicaciones de los resultados del estudio, o sea, se  responde al “¿para qué sirve este estudio?” realzando la aportación del artículo.

Se recomienda escribir el resumen científico (título, cuerpo del abstract y palabras clave) al final del artículo para que refleje fielmente su contenido, el factor congruencia es aquí de vital importancia.  De hecho, las palabras clave que estén también en título y cuerpo del abstract harán que los motores de búsqueda de internet muestren  nuestro artículo a nuestros potenciales lectores con más frecuencia. En Ciencias de la Salud se suele optar por el  abstract articulado, sin embargo, no es tradición en Ciencias Sociales ni en Humanidades donde se redacta todo en un solo cuerpo.

Sin lugar a dudas, escribir un buen resumen científico no es tarea fácil pero si seguimos estas recomendaciones  y enfocamos bien nuestra producción científica, aumentará nuestra capacidad de atracción de otros investigadores y consiguientemente, nuestro impacto.

Post publicado por Fonseca Mora, M.C, Escuela de Autores, 16 de mayo 2016

Fonseca-Mora, M.C. and Gant.M.2016.Melodies, Rhythm and Cognition in Foreign Language Learning. Cambridge Scholars.

Melodies, Rhythm and Cognition in Foreign Language Learning is a compendium of chapters that reflect on language and music, two unique, innate human capacities.

This book provides a clear explanation of how central melodies and rhythm are to foreign language learning acquisition. The interplay language-music brings to applied linguists inquires into the nature and function of speech melodies, the role of prosody, or the descriptions of rhythmical patterns in verbal behaviour. Musical students seem to be better equipped for language learning although melodies and rhythm can benefit all type of students at any age. In fact, in this book melodies and rhythm are considered a springboard to enhance the learning of foreign languages

Table of Contents

Acknowledgements

Part 1: An Overview

Chapter 1: Music and Language Learning: an Introduction

M.C. Fonseca-Mora

Chapter 2: Music: why it affects us, how Society uses it, and how this Knowledge may benefit Educators

Hamish Binns

Part 2: Music as a pathway to cognition in language learning

Chapter 3: From melodious Cries to articulated Sounds – Melody at the Root of Language Acquisition

Kathleen Wermke & Werner Mende

Chapter 4: The Relationship between Musical Aptitude and Foreign Language Skills Carmen Toscano-Fuentes

Chapter 5: Musical Training and Foreign Language Learning

Javier Ávila

Chapter 6: Teaching English Rhythm through Folk Songs

Rosalía Rodríguez Vázquez

Part 3: Melodies for very young language learners

Chapter 7: Children’s Poetry and Music in Foreign Language Learning

Cristina Aguilera Gómez and Pascuala Morote Magán

Chapter 8: A Window into composing musical Materials for young English language learners

Laurie Thain

Part 4: Songs and music in the primary language classroom

Chapter 9: Shall we sing? Orff-Schulwerk tools for rhythmic Development in L2 students

Alejandra Pacheco-Costa

Chapter 10: The Impact of Music on Creativity: exploring Classroom Research

Teresa Fleta y M. Luisa García Bermejo

Chapter 11: Songs as a valuable pedagogical Tool for EFL Primary School Children Maria Diakou

Part 5: Melodies and rhythm in the secondary and tertiary foreign language classroom

Chapter 12: Awakening Senses for Language Learning

José Manuel Foncubierta and Mark Gant

Chapter 13: La Chanson Française to develop Emotional Intelligence

Eva Adam

Chapter 14: A Music-Based Agenda for Teaching English as a Second/Foreign Language

Ziwei Zhou

Chapter 15: A – B – C, it’s easy as Do – Re – Mi! Notes from The Tune Into English Roadshow, a touring didactic sing-along Show

Fergal Kavanagh

El grupo de investigación Research in Affective Language Learning (ReALL) ha celebrado este viernes y sábado, 21 y 22 de octubre, una reunión trimestral de su Consejo Científico, en el Centro de Inteligencia territorial C3it, situado en el Campus “El Carmen” de la Universidad de Huelva. El Consejo Científico de este grupo está formado por investigadores de varias universidades del sur de España, profesionales de reconocido prestigio en estudios de lingüística aplicada que investigan como la enseñanza afectiva influencia el aprendizaje de lenguas. En esta reunión se ha realizado un repaso de las actividades desarrolladas hasta la fecha y se han analizado los proyectos científicos en marcha, así como publicaciones, congresos, simposios especializados y organización de jornadas formativas para el próximo año.

Entre los objetivos principales de la reunión estaban trabajar conjuntamente en las temáticas relacionadas con la afectividad en la enseñanza de lenguas, potenciar la inteligencia digital a través del trabajo cooperativo en redes sociales como herramientas de difusión, y la planificación de eventos, actividades, proyectos de innovación e investigación educativa, convenios internacionales, y publicaciones que se desarrollarán en el próximo año. Además, se analizaron informes de los proyectos de investigación que están en marcha y los que ya han finalizado. El Proyecto de Excelencia “Análisis de la garantía de calidad de Programas Plurilingües”, financiado por la Junta de Andalucía, el cual se encuentra en desarrollo en la actualidad, tiene como objetivos analizar experiencias plurilingües de las universidades andaluzas, identificar ejemplos de buenas prácticas, desarrollar un Programa de Garantía de Calidad para la implantación de la Educación Plurilingüe en las diferentes universidades andaluzas, y facilitar el intercambio y la transformación de conocimiento, experiencias y buenas prácticas de educación plurilingüe en el ámbito universitario.

También se revisaron los resultados obtenidos en el proyecto de Plan Nacional I+D “Percepción musical y destrezas lectoras en el aprendizaje de una lengua extranjera” [FFI2010-15738 (subprogram FILO), 2010-2014], financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación de España. Este proyecto ha investigado la influencia de la instrucción musical en ritmo, discriminación tonal y fonémica, y reconocimiento melódico en el desarrollo de destrezas lectoras en inglés como lengua extranjera de niños españoles de 7 y 8 años de edad. En este proyecto se han analizado aspectos sonoro-musicales del proceso de enseñanza-aprendizaje de inglés como lengua extranjera desde una perspectiva multidisciplinar (lingüística aplicada,  pedagogía, psicología, neurociencia y musicología) con el propósito de poder contribuir significativamente al desarrollo de métodos más efectivos que mejoren el aprendizaje de una lengua extranjera.

Sobre las actividades previstas para los próximos meses y el próximo año, se continuará con el proyecto de Excelencia otorgado por la Junta de Andalucía, y se organizarán congresos y jornadas formativas sobre música, afectividad y emociones en el aprendizaje de lenguas. Además, se ha acordado la asistencia a congresos y simposios nacionales e internacionales así como la participación docente en diferentes cursos con organismos e instituciones, como la UNIA o INTEF.

Finalmente, se ha realizado un reparto de temáticas para elaborar publicaciones y se ha propuesto que los estudios pioneros encontrados en las tesis doctorales de los miembros de ReALL que aún no están publicadas se traduzcan en publicaciones y materiales de trabajo. A la luz de estas investigaciones, se ha planteado la creación de materiales y patentes con editoriales en los que se utilice la estimulación sonoro-musical basada en melodías, ritmo y tareas fonológicas, junto con las emociones para el desarrollo de la lectura en inglés y en español como lenguas extranjeras.

Toledo I. y Fonseca-Mora, M.C:  "Las Rúbricas De Evaluación Y Su Relación Con Las Creencias Sobre El Aprendizaje Del alumnado Universitario". En: Reflexionar Sobre Docencia Universitaria. Fénix Editora. 2010.

Las creencias, definidas por Victor y Lockhart (1995) como “general assumptions that students hold about themselves as learners, about factors influencing language learning, and about the nature of language learning and teaching”, actúan como un filtro poderoso que condiciona las actitudes de los alumnos hacia el aprendizaje.

Influenciar o llegar a cambiarlas pasa, entre otras cosas, por hacer que tomen conciencia y reflexionen sobre ellas y, sobre todo, por elaborar estrategias que les permitan desarrollar su autoconfianza, su autonomía y su participación activa en el aprendizaje. Las rúbricas analíticas de evaluación, “a document that articulates the expectations for an assignment by listing criteria, or what counts, and describing levels of quality from excellent to poor” (Andrade, 2000), favorecen la autoevaluacion y la retroalimentación (feedback), proporcionando al alumno  información sobre sus errores para que los pueda remediar de manera oportuna y eficiente con la orientación del profesor o de sus pares.

Numerosos estudios han demostrado cómo las técnicas alternativas de evaluación pueden ser una fuente de motivación para el alumnado (Kniveton, 1996) e influenciar significativamente en sus creencias, particularmente en la autoeficacia, definida por Bandura (2003) como “an individual’s belief in his or her capability to achieve a specific goal”. Los estudiantes con altas expectativas de autoeficacia son más capaces de autorregular eficazmente su aprendizaje, muestran mayor motivación intrínseca y obtienen mejores resultados (Pajares, 1996; Shunk, 1995). En efecto, y según Bandura (1997), cuando un alumno ha sido capaz de realizar una tarea con éxito y, sobre todo, cuando ha entendido los mecanismos gracias a los cuales lo ha conseguido es muy probable que en el futuro se enfrente a tareas similares con mucha más confianza en sí mismo y en sus capacidades.

Como vemos, un sistema de evaluación adecuado puede contribuir a cambiar y mejorar las creencias, particularmente la autoeficacia. Por consiguiente, si las rúbricas de evaluación son el instrumento idóneo para trabajar con los alumnos la autoevaluación y la retroalimentación, y si las mismas autoevaluación y retroalimentación influyen en la autoeficacia, es lógico concluir que las rúbricas, a su vez, tienen una importante incidencia sobre la autoeficacia.

Ejemplo de rúbrica analítica para evaluar la producción escrita (pinchar en la imagen para ver con más detalles):

CLIL and teachers’ roles

The Content and Language Integrated Learning (CLIL) model is part of the bilingualism paradigm (Garcia, 2009), where different non-language subjects are taught through a foreign, second or regional language, maintaining a balance between the learning of content and the learning of the target language (Coyle, 2010). This model is usually implemented inside the mainstream curriculum and it is fairly widespread all over Europe (Eurydice, 2012).There has been reported a raise in the development of active language skills when students are involved in CLIL lessons, mostly because this model is student-centred (Lorenzo, 2011).

Obviously this is not the only way to improve language learning in schools. Some effective measures are starting language learning early in primary education, offering more than one foreign language in the curriculum, increasing exposure to foreign languages, splitting student groups to have smaller language classes, using ICT resources or organizing extracurricular activities related to languages (European Commission, 2012).

It is clear all these goals cannot be achieved if teachers are not prepared to shift roles and try different educational challenges in their daily routines. Teachers are the key actors for developing language friendly schools where risk taking, critical thinking and communication skills are fostered. Obviously initial and in-service teacher training can help to change beliefs and ways of teaching, passing from teacher-centred to student-centred classes, where teachers are facilitators of the teaching-learning processes (Kelly and Grendell, 2004).

Hoy me han dado la triste noticia de tu fallecimiento. La muerte, aún después de una vida larga y plena como la tuya, siempre nos sorprende. Recuerdo perfectamente el día que te conocí hace ya más cerca de treinta años. Siendo tú Director del Departamento de Lengua Inglesa de la Universidad de Sevilla, habíais organizado un curso sobre “Reading” en la UNED de Huelva. Mi querida amiga y colega, la Dra. Jane Arnold, estaba al frente de esa iniciativa y me contactó por indicación tuya para que ayudara en la organización del evento. Desde entonces conservo su hermosa amistad, un verdadero regalo del cielo.

En aquel encuentro te pregunté que si no habría alguna posibilidad de que hubiera estudios de Filología Inglesa aquí en Huelva. Recuerdo tu sonrisa y me impactó tu respuesta franca e ilusionada “¿Sabes que a lo mejor sí es posible?” y lo hiciste, ayudaste a la creación de la titulación de Filología Inglesa en una recién nacida Universidad de Huelva.

De tu docencia conocí lo que es la pragmática y el poder de la palabra, y nos enseñaste en aquellos cursos de doctorado lo que era tu tema pasión: Blanco White. Fuiste pionero y promotor de muchas buenas iniciativas que aún perduran y que siguen creciendo. Pero quizás, lo que más me impactó de ti fue algo mucho más simple: creíste en mí, al igual que habías creído en muchos otros colegas nuestros.

Y me animabas a seguir luchando en el mundo académico … a lo largo de todos estos años siempre me acompañaste cuando te pedía venir a nuestra universidad, tanto para temas filológicos como en algunos relacionados con innovación docente. Y en nuestras conversaciones telefónicas me decías “date prisa, que me jubilo y no podré estar en tu cátedra”, porque ese era tu deseo para mí. Nuestra última conversación fue en estas fechas el año pasado, por fin pude anunciarte que me había acreditado. Tu alegría fue enorme y sincera, la de un gran hombre que quiso bendecirme con su amistad y que nunca pidió impuestos a cambio. Cariñosamente te llamaba “mi maestro” y me quedo con la imagen de esa sonrisa que mis palabras te producían, porque nuestras temáticas de investigación eran divergentes.

Tú siempre estarás aquí, en nuestros recuerdos, en nuestros corazones, porque fuiste un buen hombre con visión de futuro que supo invertir con su afecto en todos nosotros, tus muchos discípulos.

Descansa en paz, querido maestro.

Con mi mayor respeto, afecto y admiración,

Tu siempre alumna,

M.Carmen Fonseca

Todos los meses el centro de enseñanza de inglés Helen Doron de Huelva acerca la lengua extranjera a todo aquel que quiera acercarse a escuchar un cuento. Se trata de sus “Storytelling events” en los que pequeños y mayores disfrutan escuchando, leyendo e interactuando con la cuentacuentos. Uno de los miembros de nuestro equipo, Analí Fernández, participa con entusiasmo en estos eventos, pues está fuera duda que contar cuentos es mucho más que una actividad divertida.

Sabemos que contar historias es la mejor forma de llegar a la audiencia, de que nuestro mensaje sea comprendido, de despertar la empatía en el otro. Contar historias es una excelente forma de transmitir conocimientos, valores, actitudes;  así como  de despertar sensaciones. En el aprendizaje de lenguas extranjeras, contar historias es un valioso recurso de ilimitadas posibilidades. Pero si además de contar la historia, podemos acompañarla de la letra escrita, los beneficios son innumerables, independientemente de la edad de nuestra audiencia.

La lectura en voz alta desde edades tempranas tiene beneficios cognitivos, lingüísticos, sociales y afectivos. No solo permite tener acceso a conocimientos que en otros contextos serían inaccesibles para los más pequeños, sino que a nivel lingüístico ayuda a desarrollar las destrezas prelectoras necesarias para convertirse en un buen lector. La lectura compartida permite que el niño conozca el sentido de la lectura y de los libros, despierta su conciencia de lo impreso, de cómo se ha de coger un libro, cómo se siguen las palabras impresas. Se desarrolla también la conciencia fonológica, la habilidad para reconocer y jugar con los sonidos de las palabras, por ejemplo, a través de la rima o la aliteración (Fonseca-Mora y Martín-Pulido, 2015). La lectura en voz alta permite que el aprendiz sea consciente de que las  palabras escritas representan sonidos, de forma que el futuro lector va estableciendo relaciones entre el lenguaje oral y el escrito, a la vez que va enriqueciendo su vocabulario. Ambos aspectos esenciales para un buen desarrollo lector.

La lectura tiene además una importante función socializadora. Es el medio de conectar con la comunidad a la que se pertenece, así como una fuente de conocimiento y transmisión cultural (Petersson, Ingvar, & Reis, 2009) tanto de la cultura propia como de aquella a la que queremos acercarnos. Pero más importante aún es el aspecto afectivo de la lectura. Como afirma Morais (1998) desde edades tempranas “el niño descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonación y de significado” (p. 150-151). Estos momentos de lectura se convierten en experiencias placenteras. Más aún, la calidad social y afectiva de la interacción que se produce durante la lectura conjunta es uno de los elementos más importantes a la hora de predecir la motivación de los niños hacia la lectura (Sonnenschein & Munsterman, 2002), clave para el posterior desarrollo de la destreza lectora.

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No podemos ignorar que las tecnologías ofrecen nuevas posibilidades y enriquecen aún más el proceso lector, pero eso lo trataremos en otro post. De momento, en el siguiente enlace podéis acceder a una experiencia en la que estudiantes universitarios se convierten en creadores de cuentos digitales para jóvenes aprendices.

Fernandez & Toscano (2011) "The Enhancement of Content and Language Learning through Project Work: Integrating Storytelling and Polimedia".

En el campo de la adquisición de segundas lenguas, igual que en la  neurociencia,  encontramos muchos trabajos de investigación que señalan la influencia de los factores afectivos en el proceso del aprendizaje de una lengua. Se ha comprobado que los factores negativos como la ansiedad inhiben mucho el aprendizaje mientras que los factores positivos como la motivación, lo facilitan. Stevick (1980) nos decía que  el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende sobre todo de lo que pasa dentro de y entre las personas en el aula. Con esto se refería a lo que básicamente constituye el dominio afectivo:  dentro de - los factores individuales de la persona y entre - las relaciones entre las personas en el grupo.

Según el neurocientífico Francisco Mora (2013:66), la emoción es “un ingrediente básico del proceso cognitivo, del razonamiento… el binomio emoción-cognición (procesos mentales) es un binomio indisoluble”. Así, si queremos que nuestro alumnado aprenda mejor, conviene tener en cuenta los aspectos afectivos. Si los alumnos no tienen interés en lo que se hace en clase, no aprenderán igual que si están motivados y tienen el deseo de aprender.

Es importante saber buenas técnicas para enseñar la lengua pero, como profesores, nos interesa también saber cómo potenciar un factor individual  muy necesario,  la motivación,  porque como explica Dörnyei (1998:117), ”Motivation provides the primary ímpetus to initiate learning the L2 and later the driving forcé to sustain the long and often tedious learnng process; indeed, all the other factores involved in L2 acquisition presuppose motivation to some extent.”  Hay mucho escrito sobre el tema y de hecho ya en el siglo XVII Comenio señalaba su importancia y consideraba que habría que activar todos los sentidos en el aula y promover la interacción,  la creatividad y una buena relación entre docente y aprendiz.

Existen diversas maneras a nuestro alcance para  motivar a los alumnos.  Por ejemplo, podríamos explicar los verbos en el pasado y pedirles que hagan muchos ejercicios, uno tras otro, donde tienen que usar los verbos. Pero no parece muy motivante y probablemente les estimularía más su interés si después de hacer algún ejercicio para familiarizarles con los verbos, escribimos  en la pizarra varias frases sobre nosotros, usando verbos en el pasado pero no todas son verdades. Tienen que hablar con la persona al lado y decidir si creen que son verdad o no, y luego se lo decimos.  Tal vez después de esto volverían con los ejercicios algo más motivados.

En los últimos años, Dörnyei ha desarrollado una teoría de la motivación que ha tenido mucha influencia; el L2 Motivational Self System.  Tiene que ver con  la imagen de sí mismo que el alumno quisiera tener, es decir, su Ideal self , o la imagen que considera que debería tener, su ought-to self.  Según Dörnyei y Ushioda (2009:4), “A basic hypothesis is that if proficiency in the target language is part and parcel of one’s ideal or ought to self, this will serve as a powerful motivator to learn the language”.

Por otro lado, Underhill (2000:157) contrasta la enseñanza tradicional con la facilitación, donde el docente favorece “la comunicación, la curiosidad, el entendimiento y la relación con el grupo”, es decir, el entre. Si consideramos la clase como una situación social, una comunidad de aprendizaje donde la relación entre profesor y alumnos y entre alumnos se tiene en cuenta, puede influir de forma muy  positiva en el proceso de aprendizaje, sobre todo en una clase de lengua extranjera donde hay que expresarse en un vehículo lingüístico imperfecto, lo cual puede producir inhibición, impidiendo el uso comunicativo de la lengua. Dörnyei y Malderez (2000) señalan ventajas al trabajar con la dinámica de grupo en el aula, tales como, tener más interacción, más cooperación e implicación por parte de los alumnos, y más confianza y satisfacción.

En resumen, a la vez que trabajemos con nuestros fines lingüísticos en el aula, podemos procurar que nuestro alumnado tenga mejores resultados en el aprendizaje de la lengua si tenemos en cuenta la importancia de los factores afectivos.  De esta manera, las clases pueden resultar mejores para nuestros alumnos y también para nosotros como profesores.

El uso de la música, ha sido y es, uno de los recursos más recurrentes en la enseñanza de lenguas extranjeras con la finalidad de mejorar la pronunciación, practicar patrones gramaticales y sobretodo motivar al estudiante. A pesar de su componente lúdico, el uso de canciones y melodías, puede llegar a ser muy potente no solo a nivel lingüístico y auditivo sino emocional, favoreciendo el desarrollo de los tres componentes de la aptitud para los idiomas, la habilidad auditiva, lingüística y memorística.

Muchos estudios aseguran que el alumnado con conocimientos musicales obtiene mejores resultados en el aprendizaje de lenguas extranjeras (LE) que el resto de compañeros sin ese entrenamiento musical. Teniendo esto como premisa, la incorporación de canciones en (LE) debería mejorar no solo la habilidad auditiva sino la lingüística del aprendiz, ya que la unión de música y lenguaje no solo apela a las emociones del oyente sino que ayuda a la memorización. Un uso consciente y estructurado de canciones podría proporcionar grandes beneficios no solo en la clase de LE sino en otras áreas.

Debido a la correlación de ambas capacidades, el objetivo de este estudio es observar si un continuo input auditivo proporcionado por diferentes ejercicios musicales, con canciones y música instrumental, ayuda al aprendizaje de una LE en general o solo beneficiaría a aquellos estudiantes con un alto nivel musical. La investigación enfatiza que si un alumno con conocimiento musical, tiene de acuerdo a Howard Gardner, inteligencia musical y buena habilidad auditiva, los estudiantes de LE sin una alta capacidad musical se favorecerían asimismo de ese aumento de input auditivo no solo a nivel musical sino lingüístico produciendo mejoras en la retención y memorización de contenidos. El presente estudio pretende encontrar caminos de mejora de la calidad en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en el alumnado de 6º de primaria teniendo como elemento conductor el uso de melodías y canciones.

Texto completo: Toscano-Fuentes, Carmen M. 2010.Estudio empírico sobre la relación existente entre el nivel de adquisición de una segunda lengua, la capacidad auditiva y la inteligencia musical del alumnado.

http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/4507

En el mundo antiguo, música y poesía eran parte de un mismo concepto, el de ars musica donde ambas se fundían en su valor comunicativo emocional. También comparten componentes básicos como ritmo, pausas y melodía. Hoy nos vamos a concentrar en una actividad para el aula de lengua que se basa en el placer de escuchar o leer poemas creados por otros, pero donde el lector interactúa, aporta una pieza musical que facilita la fluidez lectora del poema en voz alta y que además resalta su poder comunicativo multisensorial. De alguna forma, nos recuerda a los poemas épicos que eran “cantados” ya que esta técnica ayudaba al juglar a concentrarse y recordar las líneas y, al mismo tiempo, era una manera para él dirigir la atención del público. No es una práctica nueva, de hecho, numerosos poemas líricos también han sido adaptados por compositores y se han convertido en las letras de canciones modernas.

En el caso de la actividad de sensibilización melódica que estamos describiendo, el fondo musical tiene un efecto directo sobre el uso del lector en el tempo, en la velocidad de lectura. Al sintonizar nuestra voz a la música, instintivamente respetamos pausas, disminuye o aumenta nuestra velocidad de discurso y seguimos las variaciones de tono propuestas por la música. No es posible leer un texto en voz alta de este modo sin conexión de palabras, sin agruparlos en frases rítmicas, que son sus distintos sintagmas desde la perspectiva lingüística. Esta articulación rítmica da al alumnado la oportunidad de sentir el placer de expresarse con fluidez en su lengua materna o en la lengua extranjera que seleccione. Además, las poesías hablan a menudo en primera y segunda persona, por lo que nos involucran personalmente. Aquí podemos disfrutar de un ejemplo: Ecos de un silencio

Un programa fácil de usar para la grabación y edición de estos podcasts (o píldoras sonoras) es Audicity. Otra de las herramientas que necesita nuestra alumnado es un poema y un conjunto de melodías de las que ha de seleccionar aquella que le parezca más adecuada para el texto (existen múltiples posibilidades).

Nuestra propuesta para hoy es el poema de “Espero” de Mario Benedetti y el listado de melodías, aunque incluye composiciones de distintos músicos, que se titula  Mix - Chopin - Nocturne op.9 No.2

Espero (Mario Benedetti)

Te espero cuando la noche se haga día,

suspiros de esperanzas ya perdidas.

No creo que vengas, lo sé,

sé que no vendrás.

Sé que la distancia te hiere,

sé que las noches son más frías,

Sé que ya no estás.

Creo saber todo de ti.

Sé que el día de pronto se te hace noche:

sé que sueñas con mi amor, pero no lo dices,

sé que soy un idiota al esperarte,

Pues sé que no vendrás.

Te espero cuando miremos al cielo de noche:

tú allá, yo aquí, añorando aquellos días

en los que un beso marcó la despedida,

Quizás por el resto de nuestras vidas.

Es triste hablar así.

Cuando el día se me hace de noche,

Y la luna oculta ese sol tan radiante.

Me siento solo, lo sé,

nunca supe de nada tanto en mi vida,

solo sé que me encuentro muy solo,

y que no estoy allí.

Mis disculpas por sentir así,

nunca mi intención ha sido ofenderte.

Nunca soñé con quererte,

ni con sentirme así.

Mi aire se acaba como agua en el desierto.

Mi vida se acorta pues no te llevo dentro.

Mi esperanza de vivir eres tú,

y no estoy allí.

¿Por qué no estoy allí?, te preguntarás,

¿Por qué no he tomado ese bus que me llevaría a ti?

Porque el mundo que llevo aquí no me permite estar allí.

Porque todas las noches me torturo pensando en ti.

¿Por qué no solo me olvido de ti?

¿Por qué no vivo solo así?

¿Por qué no solo....

Dejamos pues la actividad propuesta y esperamos que nuestros lectores nos comenten su experiencia, su selección y su forma de implementar esta actividad sonoro-musical para la mejora de la fluidez lectora.

Las siguientes lecturas son de interés para aquellos lectores que deseen profundizar en la relación entre música y  aprendizaje de lenguas.

Fonseca-Mora, M. C. & Gant, M. (2016) (Eds.) Melodies, Rhythm And Cognition In Foreign Language Learning. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing

Fonseca-Mora, M. C., & Machancoses, H. (2016). Music and language learning: Emotions and engaging memory pathways. Positive Psychology in SLA, 359-373.

Fonseca-Mora, M. C., Jara-Jiménez, P., & Gómez-Domínguez, M. (2015). Musical plus phonological input for young foreign language readers. Frontiers in psychology, 6, 286.

Fonseca-Mora, M.C., Toscano-Fuentes, C., & Wermke, K. (2011). Melodies that help: The relation between language aptitude and musical intelligence.International Journal of English Studies, 22(1), 101-118.

Fonseca Mora, M.C.  (2000). Foreign language acquisition and melody singing. ELT journal, 54(2), 146-152.

Siendo la investigación el pilar básico para la generación de conocimientos y desarrollo de ámbitos de estudio para forjar una sociedad mejor, me tomo un momento para reflexionar sobre la calidad de la misma. No en vano, los investigadores nos valemos de estudios previos y modelos teóricos anteriores sobre los que construimos nuevos aprendizajes y desarrollamos nuevas teorías. ¿Qué ocurriría si buena parte de esta nueva producción estuviera construida sobre estudios que no cumplieran mínimos en rigor metodológico o empírico? La respuesta es bien sencilla: no estaríamos asumiendo la responsabilidad que comporta la transferencia de conocimientos a las esferas académicas, profesionales y sociales. En otras palabras, no contribuiríamos a que nuestra producción científica favoreciera el avance de la ciencia, aunque sí posiblemente al currículum personal.

El análisis y la reflexión sobre este tema surge fundamentalmente por dos cuestiones: la calidad y las evidencias. Me explico. Por un lado, estamos en la época de la calidad. No hay institución, organización o proceso que no esté enmarcado en el control de la calidad. La medición de este constructo podrá permitir la rendición de cuentas de la efectividad y la satisfacción del proceso, y a su vez mejorarlo. Por otro, tras algo más de 20 años en el mundo de la investigación, no dejo de ver evidencias de que la investigación puede mejorarse bastante en el campo de la enseñanza y aprendizaje de idiomas. De hecho, en una revisión sistemática que estamos realizando en el proyecto AGCEPESA (Análisis y Garantía de la Calidad de la Educación Plurilingüe en la Educación Superior de Andalucía; Proyecto de Excelencia Junta de Andalucía: REF P12-SEJ-1588, 2014-2018), estamos comprobando que, de miles de artículos que hay sobre educación bilingüe, menos de un centenar cumplen con aquellos criterios metodológicos que llevan a un estudio a la obtención de resultados fiables y válidos que puedan ser tomados como referencia para estudios posteriores. Ante esto, obviamente, podríamos plantear la hipótesis de que la calidad en la investigación de esta rama de estudio puede ser baja. Si aceptamos la hipótesis, deberíamos buscar las causas explicativas.

Me estoy refiriendo a la investigación en la lingüística aplicada a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Un campo desarrollado por filólogos, pertenecientes en buena parte a la Facultad de Humanidades, pero que realmente se suele desarrollar en la Facultad de Educación, ya que se trata de estudios de campo tanto cualitativos como cuantitativos que exigen conocimientos avanzados en metodología y estadística. Por tanto, no son estudios comparativos o textuales, como los realizados en la lingüística teórica o la literatura, sino estudios con personas. ¿Qué debería utilizar una ANOVA o MANOVA? ¿Qué estadístico de contraste debo utilizar si las varianzas poblacionales son desconocidas? Son ejemplos de planteamientos corrientes en análisis de datos de estudios experimentales, que supuestamente deberían manejarse con soltura.

La falta de conocimientos en metodología o análisis de datos no solo dificulta plantear proyectos de investigación de calidad, sino que también limita otras tareas propias del investigador, como ser revisor de artículos de revistas. O lo que es más, poder publicar en revistas de prestigio (por ejemplo las estadounidenses, con su tradición tan cuantitativa), a menos que contratásemos a un estadístico para que nos aconsejara en el diseño metodológico y acometiera el análisis de los datos. Ello a veces es necesario por la complejidad de un estudio, pero la absoluta dependencia puede limitar nuestra capacidad en la toma de decisiones del diseño de un estudio; y es un coste en recursos humanos.

Esta reflexión se produce justo cuando la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) en España hace todavía más exigentes los criterios de calidad para la obtención de acreditaciones. En definitiva, el conocido dicho “publish or perish”, queda obsoleto, pues el objetivo ya no solo es publicar, sino además hacerlo en las revistas de reconocido prestigio.

Volviendo a la hipótesis planteada: si la calidad de muchos estudios en el campo del aprendizaje y enseñanza de idiomas no es la idónea, ¿cuáles son las causas? ¿Qué propuestas se podrían formular para mejorarla?

Para responder a estas preguntas creo que hay que analizar la formación. Los filólogos no reciben formación alguna sobre la investigación en el aula de idiomas, de hecho ni siquiera la enseñanza y aprendizaje de idiomas es una materia básica de rama (o troncal) en el Grado de Estudios Ingleses (ni lo era en la Licenciatura de Filología Inglesa). Realmente, en el grado tampoco debería tener demasiado protagonismo, a pesar de que difícilmente podrá realizar un TFG (Trabajo de Fin de Grado) sobre esta materia algún estudiante que pretenda dedicarse a la enseñanza de idiomas. Parece, entonces, que es en la etapa de posgrado en donde se debe dar la mayor formación en investigación, sobre todo en aquellos másteres conducentes a la realización de una tesis doctoral. He analizado las ofertas académicas de másteres de diversas universidades españolas sobre lingüística aplicada a la enseñanza y aprendizaje de idiomas. Todas tienen un plan de estudios caracterizado por una oferta mínima en investigación y una oferta extensa en módulos disciplinares y temáticas variadas. Café para todos: “Diseñamos el máster en función de las personas que lo imparten”, y no en función de la necesidad formativa. Es bastante lógico, si no hay especialistas en metodología de la investigación, ¿quién impartiría un máster con un itinerario sólido en investigación? ¿Especialistas de psicología y pedagogía? Ello supondría ceder créditos docentes a otras facultades o departamentos, cuestión política o académicamente crítica.

La formación en la investigación no consiste en hacer algún curso aislado, ni tener a mano una buena bibliografía, ni tampoco cursar un par de módulos de un máster, requiere muchas horas de dedicación de estudio de materias con un nivel de dificultad considerable. En el grado de Psicología, por ejemplo, solo para aprender cuestiones básicas para el análisis de datos el estudiante emplea una media de 1500 horas. Fundamentos de investigación (metodología y diseños) o Psicometría (medición y cuantificación de variables) son también materias que necesitan de una implicación y dedicación exhaustiva del futuro investigador.

En resumen, parece evidente que se necesita una revolución en el sistema de formación de los investigadores del campo de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Creo que los investigadores en activo deberíamos trabajar en esta problemática a nivel nacional a través de los diversos medios de difusión y transferencia de la información para que los actuales y futuros investigadores tengan opciones de formación y su calidad investigadora permita poder competir en un mundo académico globalizado, cada vez más exigente. Propuestas como la creación de un máster específico de investigación en lingüística aplicada a la enseñanza y aprendizaje de lenguas podrían ser inicios de una nueva concepción de la calidad en la investigación.

Desde el Grupo ReALL os deseamos unas muy felices fiestas. El nuevo 2017 nos traerá nuevas ilusiones e interesantes eventos que compartir con todos. Los iremos anunciando poco a poco. Esperamos que sirvan de esos puntos de reencuentro que muchos de vosotros nos solicitáis. Ahora os deseamos que disfrutéis de esta época del año que  activa deseos de bienaventuranza pero también de reflexión.

Creemos que aún hemos de encontrar más pautas para que la cita de John Dewey  "Si enseñamos a los estudiantes de hoy como enseñamos ayer, les estamos robando el mañana” no sea una realidad. Investigamos para que exista una mejora en el aprendizaje de lenguas pero también para que nuestra docencia avive la conciencia crítica de nuestro alumnado, para que sean ciudadanos libres, llenos de confianza en sus conocimientos y destrezas y que así ayuden a crear espacios de esperanza para un mundo en paz.

La lectura es una competencia básica para el desarrollo cognitivo y social de los individuos, cuyo aprendizaje “aparentemente” ocurre solo una vez en la vida, y de la que los profesores somos principales agentes. Conocer mejor la sustancia y naturaleza de la competencia lectora y su influencia en el aprendizaje de segundas lenguas es el objetivo del número 28 de la Revista Tejuelo.

El grupo REALL, dedicado a la investigación de la influencia de los factores afectivos en el aprendizaje de una segunda lengua, editará este volumen dedicado al “afecto y cognición en el desarrollo de las habilidades lectoras en lengua extranjera”. Con la edición de este número esperamos recaudar un importante cuerpo de contribuciones de profesores ocupados y preocupados por conocer mejor la composición cognitiva y afectiva de los procesos lectores en L1 y L2, de manera que podamos mejorar nuestro nivel de conocimiento científico y didáctico.

Enseñar una segunda lengua o lengua extranjera es una actividad compleja, que muchas veces ocurre de manera invisible: ¿realmente los aprendices de una L2 aprenden todo –y solo- lo que nosotros les enseñamos? Tal vez haya pocas competencias como la habilidad lectora que nos permitan conocer con evidencias explícitas la influencia de nuestra actividad como docentes sobre el aprendizaje. Nosotros enseñamos a leer en la L1. Pero, ¿sucede lo mismo cuando enseñamos una segunda lengua? ¿Enseñamos a leer correctamente? ¿Qué ocurre en el aprendizaje de una L2 cuando los alumnos leen? ¿Qué entendemos por saber leer?

Sabemos que la lectura constituye, además de un vehículo para el aprendizaje de una lengua extranjera, un proceso para la educación y el desarrollo personal e intelectual de las personas, para la adquisición de la cultura y para el interés por el conocimiento. La lectura alimenta la imaginación y favorece la concentración y la empatía, facilitando el desarrollo de la creatividad. Todos los beneficios, tanto afectivos como cognitivos y sociales, que la actividad lectora aporta, poseen una gran importancia para el proceso de maduración de las personas, en su visión del mundo y en el desarrollo de su autonomía. Se trata de una competencia transversal. La lectura contribuye incluso a la mejora de habilidades sociales de naturaleza intercultural. El hábito lector aumenta el bagaje cultural y amplía los horizontes del individuo. Y, de manera proporcional, el fracaso lector comporta innumerables consecuencias drásticas y también extremas, como el abandono escolar o la limitación de oportunidades para obtener éxito en el ámbito académico y profesional. Tal como se indica en el marco de evaluación de PISA: “La destreza lectora ya no es considerada como una capacidad desarrollada solamente en la infancia durante los primeros años escolares, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacción con sus iguales”.

En realidad, si asumimos de manera lógica que solo se aprende a leer una vez en la vida, ocurrirá –como de hecho ocurre- que cuando los aprendices de una lengua extranjera leen, transfieren, sin más, los conocimientos y las estrategias cognitivas que desarrollaron cuando aprendieron a leer en su lengua materna. Así, se puede afirmar con la misma coherencia que los aprendices de una lengua extranjera van a estar condicionados por el nivel de alfabetización que adquirieron en su primera lengua. Resulta obvio afirmar que los lectores iniciales de una L2 dependen de las destrezas de decodificación a la hora de aprender a leer. Las investigaciones sobre el proceso de adquisición de las destrezas lingüísticas en lengua materna sugieren una correlación significativa entre la conciencia fonológica y la adquisición de la destreza lectora. También las destrezas de decodificación, el conocimiento de vocabulario, la fluidez lectora silenciosa, la memoria de trabajo, entre otros, presentan un papel activo en el proceso lector de una lengua extranjera.

La llamada para contribuciones – o call for papers- dirigidas a responder a estas y otras preguntas sobre la naturaleza afectiva y cognitiva de los procesos lectores en lengua materna y segundas lenguas queda abierta desde este mes de enero hasta el 1 de septiembre de 2017. Estas son las líneas temáticas:

• Necesidades formativas del profesorado para enseñar a leer en una lengua extranjera
• Detección de las dificultades en el aprendizaje de la lectura en infantil, primaria, secundaria y adultos
• Métodos eficaces para la enseñanza de la lectura
• Motivación por la lectura en lengua extranjera
• Efectos tiene la enseñanza multimodal y online en el aprendizaje de la lectura
• Las habilidades prelectoras en el aprendizaje de la lectura en lengua extranjera
• Incidencia de elementos de carácter audiovisual, como aquellos incluidos en los e-books, en el aprendizaje del proceso lector
• Selección de buenos textos de lectura intensiva y lectura extensiva
• Contribución de la destreza lectora al desarrollo de las demás destrezas.
• Vinculación entre los procesos de la lectura y el aprendizaje de vocabulario y de gramática
• El uso de redes sociales para desarrollar las habilidades lectoras en LE
• Procedimientos para el realce de la lectura y el pensamiento crítico.
• Habilidades lecto-escritoras y alfabetización 2.0

Con esta convocatoria para la edición del número 28 de la revista Tejuelo, el grupo REALL emprende su primera actividad de investigación y divulgación de 2017. Esperamos la participación de la comunidad docente e investigadora interesada en estos asuntos porque mejorar nuestras competencias y transformar la educación para un aprendizaje más eficaz sigue siento un reto al que tú, compañero, puedes contribuir con un verso: ¿cuál será tu verso? Anímate.

Más información en http://mascvuex.unex.es/revistas/index.php/tejuelo/index

Publicada la reseña del volumen “Melodías, ritmo y cognición en el aprendizaje de lenguas extranjeras”, (Melodies, Rhythm and Cognition in Foreign Language Learning, de Fonseca-Mora, M.C. y Gant, M.) en la revista de estudios filológicos Tonos Digital (nº 32, enero 2017). Música y lenguaje compendiados en quince trabajos científicos que recogen buena parte de la producción experta del grupo de investigación ReALL.

Enlace para acceder a la reseña completa:

http://www.um.es/tonosdigital/znum32/secciones/resenas-1-cores_melodias.htm

El grupo de investigación ReALL se complace en anunciar la celebración del Simposio Internacional "Semillas de Innovación en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras", que tendrá lugar en la Universidad de Huelva el día 23 de febrero de 2017.

El simposio, organizado por el grupo ReALL, tiene como objetivo el estudio de la influencia de los factores afectivos en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas desde múltiples perspectivas teóricas y campos de investigación.

Este simposio internacional bilingüe (español/inglés) combina breves comunicaciones dinámicas, presentadas por investigadores internacionales pertenecientes a diversos campos del saber como son la Lingüística Aplicada, la Psicología, la Educación y la Neuro-educación. Incluye también talleres en los que nuestros doctorandos presentan los resultados de sus investigaciones. Todos los ponentes son miembros del proyecto de investigación y desarrollo (I+D+i) en el estamos trabajando actualmente: "Aptitud Musical, Fluidez Lectora y Percepción Intercultural de Estudiantes Universitarios Europeos" (MUSICLANG), referencia: MINECO FFI2016-75452-R.

"Semillas de Innovación en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras" ofrecerá a investigadores y profesorado de lenguas contribuciones actuales, organizadas en torno a cuatro paneles:

• Afectividad en la enseñanza de lenguas
• Música en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas
• Tecnologías de la información y la comunicación y aprendizaje de lenguas
• Literatura y cultura

Desde aquí os invitamos a todos y esperamos contar con vuestra presencia en la Universidad de Huelva. Para ello, puedes inscribirte en https://sites.google.com/view/is-seeds/registration

Sembremos juntos un futuro innovador para la enseñanza de lenguas extranjeras.

La Psicología Positiva en un campo de investigación e intervención relativamente joven. Se podría decir que su despegue como campo de estudio dentro de la ciencia de la psicología se remonta al momento en que Martin Seligman dirige la American Psychological Association y, en su discurso de posesión del cargo (1999), la define como una “Nueva ciencia de las fortalezas humanas”. Hasta entonces, la psicología había sido una disciplina que se dedicaba a reparar los daños que presentaban las personas. En éste discurso, Seligman plantea una disciplina psicológica que busque entender y potenciar las fortalezas humanas que protegen y previenen de la enfermedad mental, lo que podría entenderse como un resurgir de la psicología humanista. Según Seligman, Steen, Park, y Peterson (2005), la psicología positiva es “el estudio científico de las experiencias positivas y los rasgos individuales positivos”. Otra definición más desarrollada nos dice que la psicología positiva es la parte de la psicología que tiene por objetivo investigar acerca de las fortalezas y virtudes humanas y los efectos que éstas tienen en las vidas de las personas y en las sociedades en las que viven (Cuadra y Florenzano, 2003). Seligman y Csickszentimihalyi (2000) crearon el marco en el que la ciencia de la psicología positiva creció y donde otros investigadores encontraron un gran campo de trabajo, como el estudio de los predictores de la felicidad (Buss, 2000), el bienestar subjetivo (Diener, 2000), el optimismo (Peterson, 2000), la autodeterminación (Deci y Ryan, 2000), la sabiduría (Baltes y Staudinger, 2000), la creatividad (Simonton, 2000), el desarrollo positivo de la juventud (Larson, 2000), entre otros. La Psicología Positiva estudia cuatro áreas de la “buena vida” psicológica: las experiencias positivas (por ej. la felicidad, el placer), los rasgos personales positivos (talentos, fortalezas de carácter), las relaciones interpersonales positivas (amistades, relaciones de pareja, etc.) y a las organizaciones (escuelas, empresas, comunidades) que contribuyen a que las personas vivan plenamente (Peterson, 2006).

Las aplicaciones potenciales de la Psicología Positiva son diversas:  a nivel personal promueven las motivaciones intrínsecas y la creatividad, potenciando el Currículo educativo y las fortalezas personales, promoviendo las relaciones entre las personas de forma que le sean más provechosas y gratificantes, mejorando la satisfacción y mejorando las organizaciones para que contribuyan al bienestar individual y su crecimiento. A nivel organizacional, se aboga por que las organizaciones no se enfoquen en lo que está mal o en lo que se falla, sino en lo que es correcto y está prosperando. Para ello es necesario reconocer las fortalezas que existen en las personas que componen una organización, ya que las personas con emociones positivas pueden incrementar la productividad y el rendimiento, sentir mayor satisfacción o controlar mejor su nivel de estrés, mientras que las personas con emociones negativas tendrían más dificultad en dichos factores y podrían manifestar mayor tensión o más bajas laborales (Lopes, Grewal, Kadis, Gall, y Salovey, 2006; Ogino, Takigasaki, y Inaki, 2004).

En este sentido, factores como las emociones positivas, la gratitud, la esperanza, así como otras fortalezas personales de los individuos, se han comenzado a identificar como factores que contribuyen al bienestar subjetivo en los alumnos (Shoshani y Steinmetz, 2014). Diversos autores señalan que una adecuada intervención puede promover estos factores positivos y potenciar dicho bienestar psicológico durante el aprendizaje, reduciendo síntomas como la ansiedad, la desesperanza o el miedo (Lee Duckworth, Steen, y Seligman, 2005; Sin y Lyubomirsky, 2009). Dentro del estudio de la adquisición de segundas lenguas, es en la actualidad cuando se está centrando más la atención en la aplicación de la psicología positiva y el estudio de las fortalezas individuales de los aprendices de lenguas para contrarrestar los aspectos negativos de dicho aprendizaje, como la ansiedad o bajo autoconcepto (P.D. MacIntyre, Dornyei, y Henry, 2015). Si bien estos aspectos no son nuevos en el estudio de la adquisición de segundas lenguas, ya que los encontramos en los trabajos de Gardner y Lambert (1959), sí lo es el intento de intervenir desde lo positivo o las fortalezas de cada individuo, desde una perspectiva más humanística. En este sentido, el mismo año que Seligman tomó posesión del cargo y defendió la nueva ciencia de las fortalezas humanas, Arnold (1998) defendía una enseñanza de inglés más humanista como una fuerza motivacional que favorece el aprendizaje.

Intervenciones Positivas en el Aula

Éste año pasado se ha publicado un volumen acerca del uso de la Psicología Positiva en el aprendizaje de segundas lenguas, donde se señalan algunas intervenciones concretas desde la psicología positiva para el aprendizaje de éstas: Positive Psychology In SLA (MacIntyre, Gregersen, y Mercer, 2016). Además, existen intervenciones genéricas, fácilmente adaptables a la situación en el aula y en un entorno de aprendizaje, como los Diarios de Gratitud o la escritura de experiencias altamente positivas, así como otros inventarios de autoregistro de actividades o conductas relacionadas con las diferentes fortalezas del caracter. Para estas intervenciones, en general, en los postests realizados los sujetos reportaron estar más felices y menos deprimidos (Seligman, Steen, Park, y Peterson, 2005). Ahora bien, este tipo de actividades, realizadas en entornos controlados de laboratorio, han demostrado una eficacia a corto término, siendo difícil la extrapolación de estos hallazgos a un entorno educativo. Existen diversas intervenciones, relacionadas de forma más consistente con el bienestar de los alumnos en el aula, que han evidenciado una eficacia mantenida en el tiempo, y que podrían ser fácilmente adaptables al aula de aprendizaje de segundas lenguas.

Es mi intención el recopilar este tipo de intervenciones, en donde se ha demostrado una eficacia mantenida en el tiempo, y presentárselas para que puedan adaptarlas y utilizarlas en su quehacer diario… pero eso será en los siguientes posts ;-)

Bibliografía

Arnold, J. (1998). Towards more humanistic English teaching. ELT Journal, 52(3), 235–242. http://doi.org/10.1093/elt/52.3.235

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Cuadra, H., y Florenzano, R. (2003). El Bienestar Subjetivo : Hacia una Psicología Positiva. Revista de Psicología de La Universidad de Chile, 12(1), 83–96.

Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2000). The “ What ” and “ Why ” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. http://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

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Larson, R. W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. Am Psychol, 55(I), 170–183. http://doi.org/10.1037//0003-066X

Lee Duckworth, A., Steen, T. A., y Seligman, M. E. P. (2005). Positive psychology in clinical practice. Annual Review of Clinical Psychology, 1, 629–51. http://doi.org/10.1146/annurev.clinpsy.1.102803.144154

Lopes, P. N., Grewal, D., Kadis, J., Gall, M., y Salovey, P. (2006). Evidence that emotional intelligence is related to job performance and affect and attitudes at work. Psicothema, 18(SUPPL.1), 132–138.

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Shoshani, A., y Steinmetz, S. (2014). Positive Psychology at School: A School-Based Intervention to Promote Adolescents’ Mental Health and Well-Being. Journal of Happiness Studies, 15(6), 1289–1311. http://doi.org/10.1007/s10902-013-9476-1

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Robert Gupta: Music is medicine, music is sanity

If it worked for Nathaniel...

Titles and abstracts are the most viewed and read part of any book or article. They help any scholar to get interested or not in a specific book or research article. Research points to several tips that can be followed to write more attractive titles.

Letchford, Moat, & Preis (2015) confirm the advantage of short paper titles. Their study explains that short titles attract researchers and therefore, papers with shorter titles receive more citations per paper. Jacques & Sebire (2010) analyze the impact of article titles on citation hits. This study adds relevant information as well. According to their results, the number of citations was positively correlated with the length of the title, the presence of a colon in the title and the presence of an acronym while factors that predicted poor citation included reference to a specific country in the title.

Finally, I’d like to point to Paiva, Lima,& Paiva‘s interesting research (2012) that states that articles with short titles describing the results are cited more often. In their words “Short-titled articles had higher viewing and citation rates than those with longer titles. Titles containing a question mark, containing a reference to a specific geographical region, and that used a colon or a hyphen were associated with a lower number of citations. Articles with results-describing titles were cited more often than those with methods-describing titles. After multivariate analysis, only a low number of characters and title typology remained as predictors of the number of citations”.

All these studies and their results on writing good titles are relevant for authors, reviewers, and editors.

El aprendizaje de una segunda lengua es un proceso que debe conducir necesariamente al desarrollo de la competencia comunicativa. Tal objetivo implica el dominio de una serie de componentes lingüísticos y de factores sociales y culturales para lograr una adecuación y eficacia comunicativa para las cuales resultan fundamentales los procesos cognitivos innatos que todo hablante posee con independencia de su primera lengua. Este planteamiento, que sustenta el Marco Común Europeo de Referencia, nos ofrece implícitamente una noción clara sobre la pretensión de establecer la comunicación, en su más amplia dimensión, como centro del proceso. De este modo, resulta importante insistir en la necesidad de abordar la enseñanza de las lenguas, en este caso el español, desde un enfoque pragmático, dentro del cual el tratamiento de los actos de habla como unidades básicas de comunicación parece convertirse en un elemento central. Superar el nivel oracional e integrar los elementos léxicos y gramaticales en unidades más amplias como son los actos de habla proporcionaría un aprendizaje más adecuado para satisfacer las necesidades que todo hablante posee en contextos comunicativos reales, más allá de la práctica en el aula.

La diferenciación entre sistema y uso de la lengua es precisamente lo que ha permitido establecer los límites diferenciadores entre dos disciplinas como la Semántica y la Pragmática. Por lo que se refiere al significado semántico, la información que se solicita es sobre el sistema lingüístico y tiene que ver con reglas formales del propio sistema de la lengua. Sin embargo, con el significado pragmático entra en juego la cuestión de la interpretación del destinatario de aquello comunicado por el emisor y está regulado por reglas que muestran el comportamiento social de los hablantes en determinadas situaciones comunicativas.

Esto no significa que la gramática no tenga cabida dentro de estos estudios, siempre que esta sea incluida y tratada como sistema formal que ha de ser completado por su uso real dentro de un entorno social fijado. Es imposible entender la naturaleza del lenguaje sin tener en cuenta ambas disciplinas y la interacción existente entre ellas. De la misma manera, tampoco se puede dar cuenta de los actos comunicativos sin hacer referencia a los procesos cognitivos que se realizan de forma sistemática, y de ahí la importancia de adoptar un enfoque cognitivo. Desde este enfoque cognitivo, la comunicación es un proceso en el que un emisor trata de transmitir intencionalmente a su(s) destinatario(s) una serie de representaciones internas haciendo uso de un código lingüístico (o no) que sirve como indicio para que, mediante la descodificación y la inferencia, sea correctamente interpretada (Escandell Vidal, 2014). Estas representaciones internas o imágenes mentales son las que cada individuo va adquiriendo de forma estructurada sobre el mundo que le rodea a medida que se va exponiendo a distintas experiencias, las cuales estarán siempre marcadas por factores sociales y culturales. Por estos motivos, aquellos modelos de comunicación centrados únicamente en el código y en los procesos de codificación y descodificación no son capaces de dar respuesta a muchas de las cuestiones relacionadas con la forma en la que nos comunicamos los seres humanos y su aplicación en el aprendizaje de una segunda lengua se traduce en deficiencias en el desarrollo de la competencia comunicativa. El código lingüístico no basta, de la misma forma que no basta la consideración de la oración como unidad comunicativa, haciéndose imprescindible como referencia la del acto de habla.

Un aspecto relevante en la actividad del docente de español como lengua extranjera es que una revisión de los actos de habla nos permite determinar que, finalmente, la diferencia que podemos establecer entre los enunciados constatativos y realizativos no es meramente formal, sino funcional. Esto lo demuestran, por ejemplo, los actos de habla que representan un saludo, una despedida, un insulto o un halago. En todos ellos la fuerza pragmática no recae sobre el verbo enunciador, pues no decimos “yo me despido de ti, adiós”, sino que la fuerza recae directamente sobre el enunciado “adiós”. Además, un mismo enunciado puede ser portador de varios valores pragmáticos en función del contexto en el que se produzca. El mejor ejemplo es el de las preguntas, donde no solo comporta una simple interrogación, sino que puede convertirse en una petición (¿Puedes pasarme el bolígrafo?), mandato (¿Por qué no dejas de hacer ruido?), sugerencia (¿Qué te parece si nos vamos de vacaciones a Chile?) o incluso un saludo (¿Qué tal?).

Podemos observar el caso contrario, es decir, que una misma función comunicativa tenga formas de expresión diferentes. Una petición puede expresarse a partir de una exhortación (Un café, por favor.), una interrogativa (¿Me pones un café?) o una aserción (Con este frío lo mejor es un café caliente.). Esto demuestra que no existe una relación directa entre una forma y una función, o viceversa.

El acto de habla podría considerarse, por tanto, la unidad mínima comunicativa. Para completar el proceso de comunicación desde un enfoque cognitivo es necesario ubicar los actos de habla en marcos contextuales mayores denominados guiones (Schank y Abelson, 1977). Estos guiones representan estructuras de conocimiento complejas en las que las representaciones que compartimos se articulan en secuencias estereotipadas de acciones que definen situaciones comunes y que son importantes a la hora de establecer una serie de expectativas que todo hablante prevé antes de que esas mismas situaciones se produzcan. Así, por ejemplo, será pertinente una petición como “¿Puede ponerme un café?” por parte de un cliente al camarero al inicio de una conversación en un bar.

Si quieres conocer un poco más sobre ello, te recomiendo la lectura del texto completo en el siguiente artículo publicado hace pocos meses:

Rodríguez Santos, J. M. (2017). El acto de habla como unidad de comunicación en el aprendizaje de una segunda lengua: tratamiento en materiales didácticos de e/le. Tonos Digital, 32.

Disponible en: http://www.tonosdigital.com/ojs/index.php/tonos/article/view/1652

Fuente de la imagen: https://pixabay.com/es/silueta-la-cabeza-estanter%C3%ADa-saber-1793934/

Dörnyei es uno de los investigadores actuales más influyentes en el campo de la motivación. Si bien comparte la misma perspectiva psicosocial del aprendizaje de lenguas que está en la base del concepto de integración de Gardner,  sus investigaciones, y la teoría que derivó de ellas, han puesto en cuestionamiento la aplicabilidad del concepto de integración en contextos de aprendizaje de inglés como lengua extranjera, proponiendo un tercer tipo de orientación que vino a añadirse a las ya clásicas orientaciones integradora e instrumental: la “orientación xenofílica”. Esta nueva orientación se refiere a aquélla que se produce en los aprendientes de inglés en contextos donde el contacto con los hablantes de la lengua meta es muy escaso o inexistente y cuyo deseo de conocer nuevas personas y culturas no se limita a las de los países de habla inglesa, sino a cualquier persona o cultura extranjera

Por otra parte, los resultados obtenidos a partir de una serie de estudios efectuados en contextos donde los aprendientes tenían poco o nulo contacto con la comunidad de la lengua meta evidenciaron que mostraban actitudes positivas hacia dicha comunidad -pero sin expreso deseo de pertenecer a ella. Esta aparente contradicción llevó a Dörnyei a plantear lo que él mismo denominó "the integrativeness enigma”  y  a  emprender, para elucidarla, una extensa serie de estudios empíricos con estudiantes de inglés en Hungría. Los resultados fueron muy similares a los conseguidos por Gardner en el contexto canadiense de inglés L2 y esta coincidencia llevó a Dörnyei a proponer una reinterpretación y una reformulación del concepto de integración desde una perspectiva menos estática y que toma en cuenta la naturaleza específica del proceso de aprendizaje experimentado por cada individuo, así como los cambios ocurridos recientemente en cuanto al estatus del inglés. En efecto, en el contexto transcultural de un mundo globalizado donde, al convertirse en la lingua franca de una comunidad global muy difícil de caracterizar, el inglés ha perdido su base cultural nacional, la identificación con una cultura anglófona específica tal como la concebía Gardner resulta menos evidente para los estudiantes. De ahí la necesidad de pensar la motivación integradora como un proceso interno de identificación relacionado con el autoconcepto del individuo, y no con referencia a un grupo externo. Dörnyei denominó su novedosa teoría el  Motivational L2 Self-System  y se basó para elaborarla en dos teorías de la psicología social: la de los Possible Selves o "posibles yo" de Markus y Nurius (1986) y la de la Self-discrepancy o "teoría de la autodiscrepancia" o "de la discrepancia del yo" de Higgins (1987), que presentaremos en un próximo post.

Se encuentra ampliamente demostrada la influencia de las emociones en el proceso de aprendizaje y cómo nuestro estado de ánimo, nuestros sentimientos y nuestros filtros afectivos tienen un papel fundamental a la hora de aprender y de hacer algo nuevo. Es por ello que no sólo se trata de integrar las emociones en el aula sino de hacer a todos y todas partícipes (alumnado y profesorado) de su importancia y de la necesidad de trabajarlas diariamente.

Resulta preocupante observar cómo nuestra sociedad, inmersa en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, parece evolucionar de espaldas a una de las manifestaciones básicas del ser humano: las emociones. Y lo más preocupante es que aunque desde hace ya muchos años se viene hablando de la importancia de las emociones en todos los aspectos del ser humano, especialmente en lo relativo a su desarrollo personal, educativo y profesional, no acaba de plasmarse en nuestros currículum su importancia ya que no sólo debe ser una competencia clave sino casi imprescindible para que el individuo pueda ser feliz, tenga buenas relaciones personales y consiga sus metas. ¿No es acaso esa la prioridad número uno en nuestras vidas? Para lograr una ciudadanía comprometida con el desarrollo individual y social es imprescindible el desarrollo de la competencia emocional desde los inicios. "Cuando los alumnos están bloqueados o superados emocionalmente, también suelen estarlo para el aprendizaje. Las neurociencias han corroborado que las emociones son tan importantes como la razón para la salud y el equilibrio personal y social. Mentes privilegiadas sin inteligencia emocional pueden arruinar su vida y la de los demás. ¿De qué nos sirve saber mucho si no sabemos hacer un uso inteligente y ético de lo que sabemos? ¿De qué nos sirve el conocimiento si no sabemos ponerlo al servicio de una vida mejor? Conocimiento y emociones no son una disyuntiva. Tan necesario es ser competente intelectualmente como emocionalmente" (Bach).

Sin embargo, nuestros sistemas educativos siguen sin apostar por un desarrollo efectivo de esta competencia y probablemente esa es la causa de muchos problemas de la sociedad actual. La educación emocional no tiene un espacio propio en el currículum y su desarrollo siempre depende del voluntarismo del profesorado, de su formación, y de la disponibilidad de tiempo en sus clases para no quedar reducido a los espacios propios de la tutoría.

Recientemente la Comisión Europea ha abierto el plazo para una revisión abierta de las competencias clave en su portal de “Educación y Formación” (Review of the 2006 Recommendation on Key Competences for lifelong Learning). En esta página es posible enviar de forma telemática propuestas para esta revisión ya que se invita a colaborar a todos los sectores implicados en educación. Es por ello que es necesario plantear un reflexión crítica sobre estado actual de la definición de competencias en Europa y en España a través de su marco normativo sobre educación para así llamar la atención sobre el papel de la competencia emocional en este marco y reclamar su presencia.

Ya en el año 2003 la OCDE a través del proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) definía el término competencia como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada.” La competencia “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.”. Queremos enfatizar el componente emocional, ya presente en esta definición, que nos permitirá poner en cuestión cómo se ha trasladado a la definitiva selección de competencias clave.

La definición anteriormente citada es la que se ha extendido en los últimos años dentro del ámbito europeo, donde la Unión Europea, a través de su Marco Estratégico Educación y Formación ET 2020, insiste en “la necesidad de la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado al conocimiento. (Orden ECD/65/2015 por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, BOE 25 de 29/01/2015). En la actualidad las competencias que se identifican entre las recomendaciones de la Comisión Europea son éstas:

• 1. Communicating in a mother tongue
• 2. Communicating in a foreign language
• 3. Mathematical, scientific and technological competence
• 4. Digital competence
• 5. Learning to learn
• 6. Social and civic competences
• 7. Sense of initiative and entrepreneurship
• 8. Cultural awareness and expression

Estas han sido “traducidas” a nuestro marco normativo actual en Educación LOMCE  como:

• 1.º Comunicación lingüística.
  

  2.º Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

• 3.º Competencia digital.
• 4.º Aprender a aprender.
• 5.º Competencias sociales y cívicas.
• 6.º Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
• 7.º Conciencia y expresiones culturales.

Si buscamos entre estas competencias “oficiales” aquellas que movilizan la “motivación, valores éticos, actitudes y emociones” comprobaremos que ciertamente no es fácil identificarlas del mismo modo que ocurre con otros conocimientos y habilidades claramente presentes. De hecho en algunas comunidades autónomas, y ateniéndose a las competencias en educación de éstas, se ha añadido una competencia emocional relativa precisamente a los factores afectivos y emocionales que nos parece todo un modelo a seguir. Tal es el caso de Castilla-La Mancha que tuvo esta competencia incluida en el currículum oficial hasta la implantación de la LOMCE ya que posteriormente los decretos de esa comunidad ya no la incluyen. En otras comunidades como el País Vasco, Extremadura, Cataluña o Cantabria también han hecho sus pinitos en este ámbito, llevando a cabo diferentes iniciativas, como programas de formación para profesorado y familias. En Canarias han apostado por el desarrollo de la competencia e inteligencia emocional incluyendo como área de trabajo en primaria la “Educación Emocional y para la Creatividad” con una carga de dos horas lectivas semanales. Trabajar la competencia emocional es realmente gratificante si se lleva a la práctica, algo que no es la tónica habitual ya que en la mayoría de los casos y aun habiendo buenas intenciones y “bonitas palabras” sobre la necesidad de trabajar la competencia emocional, o el profesorado no tiene la formación suficiente para incorporarla en su práctica docente, o las instituciones educativas no las recogen en su organización interna del currículum, de coordinación docente y de disponibilidad horaria.

Tomemos el caso de Andalucía para comprobar el nivel de implicación real de las administraciones educativas en una apuesta decidida por la integración de la competencia y formación en educación emocional en nuestro sistema educativo. En el Decreto 111/2016, de 14 de junio, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se menciona de pasada la competencia emocional como un aspecto más dentro de la educación para la convivencia que constituye uno de los elementos transversales del currículum de secundaria. Lo mismo ocurre en el Decreto de Primaria, donde no se menciona como competencia emocional sino como aspectos emocionales relacionados con el área de Educación para la ciudadanía.

El “Plan de éxito educativo 2016-2020” lanzado por la Junta de Andalucía el pasado año menciona pocas veces el desarrollo emocional en el alumnado y sólo una vez la “competencia emocional” para decir que “La competencia emocional del alumnado se trabajará desde edades tempranas, por ser tan importante como las competencias clave definidas en el currículo” (pág. 52). Esto no se ha concretado de ninguna manera a través de un desarrollo u orientaciones curriculares o metodológicas por parte de la Consejería de Educación, quedando por tanto reducido a bonitas palabras que no se concretan en medidas reales.

Por tanto, el trabajo de la competencia emocional en primaria y secundaria dependerá en la mayoría de los casos en el interés particular del centro y su profesorado por su integración ya sea a través del Proyecto Escuela Espacio de Paz (aunque en la Orden que lo regula no se menciona la educación emocional) o en el Plan de Convivencia cuya Orden sí propone actividades de educación emocional para tratar el tema del acoso o la violencia de género, pero sin ahondar en más detalles que la simple mención de esta propuesta.

Volviendo a la formación del profesorado nos encontramos con que la oferta de este tipo de formación no está asociada a una línea estratégica de la consejería y responde únicamente a la demanda que se pueda generar en determinados centros donde hay una preocupación específica sobre el tema. Definitivamente sigue existiendo la necesidad de demandar una apuesta decidida por la formación en competencia emocional del profesorado ya que estos son los agentes imprescindibles que faciliten el desarrollo de esta competencia en nuestro alumnado. En un aspecto tan importante y tan influyente en todo el desarrollo formativo y como persona de nuestro alumnado, no podemos depender de la voluntariedad del profesorado que pueda y quiera demandar y dedicar su tiempo libre para formarse.

Existen muchos recursos elaborados por universidades y organizaciones privadas dedicadas a la formación emocional y también por otras comunidades autónomas entre los que se encuentran los siguientes:

- Competencia emocional y el currículo (Consejería de Educación Castilla-La Mancha)

- Competencias básicas: Competencia emocional (Universidad de Castilla-La Mancha)

- La competencia emocional (Rafael Bisquerra y su blog)

- Metodologías innovadoras para promover las competencias emocionales de los docentes (Ascensión Palomares, Universidad de Castilla-La Mancha)

- La inteligencia emocional en primaria y su didáctica

- Competencia emocional y orientación escolar

-  “La educación emocional se aprende por contagio” (Eva Bach)

Es de esperar que surjan muchas preguntas por parte del profesorado como por ejemplo ¿es la Competencia Emocional una materia añadida? , ¿a quién corresponde impartirla?, ¿cuándo se imparte? Estas cuestiones han de ser sin duda tratadas no sólo por la administración educativa sino discutidas dentro de procesos de práctica reflexiva interna en los centros donde se lleguen a acuerdos y actuaciones que puedan poco a poco irse integrando en el proyecto de centro. La competencia o educación emocional no es algo complementario y accesorio porque una vez seamos conscientes de la repercusión que tienen las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en la convivencia en las aulas y en el desarrollo autónomo del alumno/a, no podremos dejar de tenerlas en cuenta y de sacarles partido en el plano educativo, formativo y personal.

Bibliografía:

Bach, Eva. “La educación emocional se aprende por contagio”

Se acercó al final de la clase. Sigilosa esperó a que la profesora terminara de desconectar la mesa tecnológica y el proyector. Entonces la miró a los ojos y dijo “Gracias, me ha encantado su clase. Es lo que necesitaba hoy”. Dio media vuelta y se marchó dejando detrás de ella a una profesora sonriente y pensativa.  La docencia es una excelente oportunidad de crear bienestar en el aula. Desconocemos las circunstancias de nuestro alumnado y a veces la huella docente va más allá de los contenidos.

Ciertamente, las emociones positivas y negativas provocan diferentes tipos de acciones. Mientras que las negativas paralizan, las emociones positivas como la alegría, el interés, la satisfacción, el orgullo y el amor o el afecto, pueden “provocar cambios principalmente en la actividad cognitiva” (Fredrickson, 2000: 4).  Y aún más,  según Fredrickson (2003), las emociones positivas tienen el efecto de deshacer las emociones negativas.

¿Cuál es la emoción negativa más frecuente en el aula de lenguas extranjeras? Sin lugar a dudas, la ansiedad (Rubio, 2004), tanto del alumnado como del profesorado. El miedo a no ser capaz de pronunciar adecuadamente o el miedo de comunicar ideas incompletas en un vehículo lingüístico inmaduro, por poner un ejemplo. O simplemente, el miedo del docente a que el alumnado no esté interesado en su docencia. Crear un clima de aula reduciendo esos filtros negativos, provocar unas condiciones de aprendizaje que aumenten el deseo de comunicarse del alumnado incluso a sabiendas que su participación pueda no ser perfecta (Díaz Pinto, 2006), no es tarea fácil.

Barrett y Bond (2014) indican que se puede crear más fácilmente un ambiente positivo de aula si los docentes tienen en cuenta las “5 Ces del desarrollo positivo de la juventud” que incluyen:

• la Competencia del alumnado (social, académico, cognitivo y profesional)
• la Confianza (su sentido de autoestima y autoeficacia)
• la Conexión (enlaces positivos con personas y lugares, sensación de pertenencia)
• el Carácter (integridad y enfoque moral y respeto de las normas sociales y culturales)
• y el Cuidado (valores humanos, simpatía, empatía y justicia social)

Según Schumann (1999), la motivación del estudiante depende de sus valoraciones de las tareas a las que se enfrenta: es decir, según la tarea sea novedosa (pero también algo familiar), según el agrado que produzca, según la adecuación de la tarea a los intereses del alumnado y a sus objetivos (el que comprendan para qué sirve), según su capacidad de afrontamiento, según la compatibilidad con sus normas socio-culturales o según el respeto por su autoimagen que conlleven.

La imagen anterior ilustra nuestra interpretación de cómo las 5 Ces conectan con las 5 emociones positivas. Situamos en el centro de la figura el afecto y la conexión que dan lugar a la sensación de pertenencia a un grupo. El aula ha sido descrita como una comunidad, como una mini-sociedad en la que el alumnado ha de aprender a conocerse y cómo relacionarse. De hecho, Murphey, Prober, y Gonzáles (2010) defienden que la pertenencia emocional precede el aprendizaje. Esa pertenencia depende de la interacción y participación del alumnado, pero para ello ha de sentirse interesado, capaz, aceptado, satisfecho con lo que está haciendo o logrando, sin que las tareas transgredan sus normas sociales y éticas.

La docencia puede producir bienestar, es decir, alegría, interés, satisfacción, orgullo y deseo de pertenecer a esa aula…funciona entonces como un boomerang, el alumnado se siente empoderado y empodera a su vez al docente.

Rubio Alcalá, F. D. (2004). La ansiedad en el aprendizaje de idiomas. Huelva Servicio de Publicaciones, Universidad.

Barrett, M. S., & Bond, N. (2014). Connecting through music: The contribution of a music programme to fostering positive youth development. Research Studies in Music Education. doi:10.1177/1321103X14560320

Díaz Pinto, E. R. (2006). Estudio sobre las inteligencias inter-e intrapersonales como instrumentos de desarrollo de la disposición a comunicarse en el aula de inglés. Tesis doctoral, Universidad de Huelva

Fredrickson, B. L. (2000). Cultivating positive emotions to optimize health and well-being. Prevention & Treatment, 3(1). doi:10.1037//1522-3736.3.1.31a

Fredrickson, B. L. (2003). The value of positive emotions. American Scientist, 91, 330–335. doi:10.1511/2003.4.330

Murphey, T.; Prober, J. & González, K. (2010) Emotional Belonging Precedes Learning em A.M.F. Barcelos & H.S. Coelho (Eds.). Emoções, reflexões e (trans)formações de professores eformadores de línguas [Emotions, reflections, and (trans)formations of language teachers and teacher educators]. Campinas, Sao Paulo: Pontes Publishers

Schumann, J. H. (1999). A neurobiological perspective on affect and methodology in second language learning.in Arnold, J. (ed.) Affect in language learning. Cambridge: Cambridge University Press

Calentito, recién salido del horno, acaba de publicarse el libro New Insights into Language Anxiety. Theory, Research and Educational Implications (mayo 2017), coordinado por Christina Gkonou, Mark Daubney y Jean-Marc Dewaele. Esta obra, publicada por la prestigiosa editorial Multilingual Matters y avalada por Jane Arnold y Ana Maria F. Barcelos, aglutina un conjunto de capítulos escritos por reconocidos especialistas en la materia, como son Peter Macintyre, Elaine Horwitz, Zoltan Dörnyei, Jean-Marc Dewaele, Tammy Gregersen y Rebecca Oxford, entre otros. Entre esos otros tengo el privilegio de encontrarme yo, con la aportación de un capítulo titulado The Links between Self-esteem and Language Anxiety and Implications for the Classroom. En este post voy a hacer un resumen de algunos aspectos relevantes del mismo, destinado principalmente a profesores de lenguas y curiosos del elenco académico.

Llevo tiempo investigando por un lado la ansiedad (Rubio, 2004) y por otro la autoestima (Rubio, 2014), y es la primera vez que establezco una relación entre ambos fenómenos. Desde mi punto de vista, estos dos fenómenos ejercen una influencia clave para el éxito del aprendizaje del idioma. El capítulo comienza dando un repaso a lo publicado en ansiedad y autoestima y continúa con una aclaración conceptual. Ahí aclaro que el autoconcepto se compone de distintas dimensiones de una persona, como la física, académica o social, y que la autoestima es la valoración y resultado que realizamos de esas dimensiones. O que el estrés hace referencia a un estado de tensión ante la dificultad percibida de satisfacer ciertas demandas en un tiempo determinado, y la ansiedad es un estado subjetivo incómodo que no tiene referencia clara, pero que bloquea o hiperactiva, dificultando la concentración y desarrollo de una tarea.

En el siguiente apartado realizo un análisis interrelacionado de ansiedad y autoestima, para demostrar que ambos fenómenos son interdependientes y que muchas conductas disruptivas y pasivas que suceden en el aula podrían mejorarse si los niveles de ansiedad fueran moderados y los de autoestima sanos. Para realizar el análisis agrupo tres elementos principales: estudiantes, docentes y contexto, y busco evidencias en la literatura científica que avalen dicha interconexión. Por ejemplo, en el elemento docente dedico un subapartado al análisis de la metodología, y explico qué metodologías centradas en el alumno generan menos ansiedad porque los alumnos no se sienten evaluados constantemente por el profesor (Littlewood, 1981; Horwitz et al., 1986). Al mismo tiempo, los alumnos tienen más oportunidades para desarrollar la fluidez verbal y sentirse más seguros con la producción del idioma. El sentido de seguridad, como dimensión de autoestima, revierte en una menor sensación de amenaza en el aula, reduciendo la ansiedad del alumno.

El capítulo también incluye un apartado para analizar los síntomas de ansiedad y baja autoestima en el aula. Es interesante observar cómo los mundos se perciben diferentes desde la pizarra o el pupitre. Muchas actitudes de pasividad o desinterés, comportamientos agresivos, ganas de acoso, se comprenden bien en primera persona cuando hay algo de la persona que no está funcionando en condiciones. Por ejemplo, un bajo sentido de pertenencia al grupo (dimensión de autoestima, junto a las dimensiones de seguridad, competencia, propósito e identidad, según Reasoner, 1983) puede desencadenar cualquiera de esas actitudes, y si el profesor no llega a conocer el origen entonces difícilmente podrá mejorar la situación.

Tras haber puesto en relieve lo que se cuece en el aula, el capítulo acaba con posibles implicaciones y aplicaciones de intervención, todo dentro de las posibilidades y capacidades de un profesor inexperto en psicología. Aquí propongo pautas que puede realizar el docente y su relación con el alumno, pautas metodológicas, y tipos de actividades que pueden ayudar a reducir la ansiedad y aumentar el nivel de autoestima. En la primera, abogo por la asunción del rol de facilitador en el aula (Underhill, 1999), y velar no solo por el aprendizaje del idioma, sino además por generar un clima de aceptación y disfrute, es decir, preocuparse por el estado psicológico del alumno y si es necesario dedicar en clase cuestiones sobre el proceso de aprendizaje, para que los alumnos puedan expresarse y sean partícipes del proceso. En la metodología, por ejemplo, comento la grata experiencia de realizar aprendizaje cooperativo, en el que los alumnos se reparten unos roles y tienen la responsabilidad de llevarlos a cabo para cumplimentar una tarea.

En cuanto a los tipos de actividad se refiere, propongo algunas actividades que fortalecen las dimensiones de autoestima, y remito y aconsejo al lector a utilizar el libro de De Andrés y Arnold, 2009, que contiene muchas actividades factibles, divertidas y efectivas para el aula.

En resumen, pretendo que el interesado en la materia pueda documentarse y comprender bien los fenómenos, de manera que la docencia sea de más calidad. No pretendo sobreproteger al alumno, ni inflar su autoestima, sino ayudar a que el docente tenga más herramientas para poder tomar decisiones basadas en un análisis más realista de la situación de aula.

Referencias

De Andrés, V. and Arnold, J. (2009) Seeds of Confidence. Self-esteem activities for the EFL classroom. www.helblinglanguages.com: Helbling Languages.

Littlewood, W. (1981) Communicative Language Teaching: An Introduction. New York: Cambridge University Press.

Horwitz, E.K., Horwitz, M.B. and Cope, J.A. (1986) Foreign language classroom anxiety. Modern Language Journal 70, 125-132.

Reasoner, R. (1983) Enhancement of self-esteem in children and adolescents. Journal of Family and Community Health 2, 51-64.

Rubio, F.D. (2004) La Ansiedad en el Aprendizaje de Idiomas. Huelva: Universidad de Huelva.

Rubio, F.D. (2014) Self-esteem and self-concept in foreign language learning. In S. Mercer and M. Williams (eds.) Multiple Perspectives on the Self in SLA (pp. 41-58). Bristol: Multilingual Matters.

Underhill, A. (1999) Facilitation in language teaching. In J. Arnold (ed.) Affect in Language Learning (pp. 143-158). Cambridge: Cambridge University Press.

Prólogo

En el proceso de enseñanza/aprendizaje de una segunda lengua existe cierto tipo de actividades que parecen algo denostadas. Tan sencillas y rápidas de montar, todavía respiran entre las manos docentes, aunque se les afee el gesto y se les critique públicamente en plena era posmoderna, poscomunicativa o posmétodo. Precisamente, tanto pos- es lo que nos ha animado a escribir este post.

Ahora que tanto se habla de creatividad, nos preguntamos si puede un rellena huecos ser un ejercicio creativo. Stevick (1980: 22) decía que “debemos juzgar la creatividad por lo que el profesor consigue que sus alumnos hagan, no por lo que él hace.” Esto nos recuerda que el aula, como espacio creativo, es siempre un lugar condicionado a que los alumnos sean la parte activa y a que sus acciones de comunicación y de aprendizaje realmente les pertenezca a ellos, que sean capaces de decir lo que realmente quieren decir. ¿Podrá una actividad de rellenar huecos contribuir a que los alumnos hagan y se comporten de manera creativa?

Inconvenientes del rellena huecos

Un rellena huecos como “Juan (comer) patatas”, centrado en el verbo y previsto para ser implementado con cualquier instrucción (transforma en pretérito perfecto, o en indefinido o etc.), podría servirnos para ilustrar algunas limitaciones de este ejercicio.

a.- No sobrepasa el límite oracional.

b.- No es una tarea significativa.

c.- No ofrece libertad de elección al alumno.

d.- Solo sirve para conjugar.

e.- Solo está centrado en la forma y no en el significado.

Jugar con los textos.

A pesar de sus efectos limitantes, los rellena huecos pueden ser útiles. Cumplen una función interesante para el aprendizaje de segundas lenguas. Todos sabemos que nuestro cerebro se entrena y mejora mediante la repetición. Cuantas más veces realizamos una acción, mejor la ejecutamos. Ya, ya sé...repetir no tendría que ser sinónimo de aburrir. Tal vez, los rellena huecos no hagan buen maridaje a priori con conceptos como “innovar en educación” o “revolucionar las aulas”. Pero puede que no sean tampoco una antigualla o un juguete viejo con el que no volver a jugar. Underhill (1989) explicaba con meridiano sentido de la moderación que la innovación, en muchos casos, tampoco consiste en la mera ejecución aparatosa de nuevos procedimientos. A veces, la innovación en educación, la solución creativa, se logra poniendo una nueva luz, sencilla, sobre las actividades de siempre.

Fase 1. Las actividades de siempre desde la deconstrucción del texto

Situados en una etapa en la que el usuario es independiente, B1-B2 según el MCER (2002), pídeles que completen los huecos de las frases que vienen a continuación, conjugando el infinitivo en pretérito indefinido o imperfecto, y en la persona gramatical que consideren.

1.- Veinte años después, mi hermano Eloy (sacar) agua un día de aquel pozo al que nadie jamás había vuelto a asomarse.

2.- (Ser) una de esas tragedias familiares que sólo se alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa.

3.- Mi hermano Alberto (caer) al pozo cuando (tener) cinco años.

4.- En el caldero (descubrir) una pequeña botella con un papel en su interior.

Objetivo pedagógico:

1. Fortalecer el sentido afectivo de seguridad (“Sé lo que tengo que hacer”). Partir de las “actividades de siempre” puede contribuir a comenzar por lo que el alumno ya conoce o espera, por su zona de confort.
2. Comprobar qué sabe de ese aprendizaje ya adquirido sobre la conjugación del verbo en pasado.
3. Hacerles realizar hipótesis involuntariamente y, por tanto, construir una trampa pedagógica que se despejará en la siguiente fase con la reconstrucción del texto.

Fase 2. Más allá de la frase. La reconstrucción del texto

Al hacer la puesta en común de la fase 1, el profesor ya advierte que la actividad de rellenar huecos adolece también, en algunos casos, de otro inconveniente: puede ofrecer varias soluciones posibles e igualmente “correctas”. Bueno, ¿pero por qué detenernos en el inconveniente si le podemos sacar provecho? Pídeles que ordenen esas frases hasta reconstruir el texto que juntas forman y, a la vez, indíqueles que pueden cambiar la elección temporal que hicieron en la fase 1 así como ajustar la persona gramatical en que conjugaron aquellos infinitivos.

Objetivo pedagógico:

1. Hacerles pensar. Darles la oportunidad de buscar el sentido que tienen las formas gramaticales del verbo en la acción de reconstruir un texto con coherencia.
2. Educarlos en la importancia de elaborar hipótesis y autocorregirnos, para fortalecer así su sentido afectivo de la confianza. Ese sentido afectivo que nos recuerda que las propias palabras son un laboratorio, un lugar de ensayo en el que “ningún error es solo error”.

Fase 3. La solución creativa

Una vez que los alumnos han trabajado sobre la reconstrucción del texto, ofréceles el texto original de Luis Mateo Díez, titulado “El pozo”. Pero, elimina la última frase porque esa frase es la sustancia para la fase 4 e invalidaría la solución creativa.

“Mi hermano Alberto cayó al pozo cuando tenía cinco años. Fue una de esas tragedias familiares que sólo alivian el tiempo y la circunstancia de la familia numerosa. Veinte años después, mi hermano Eloy sacaba agua un día de aquel pozo al que nadie jamás había vuelto a asomarse. En el caldero descubrió una pequeña botella con un papel en su interior”

Dejar que sea el propio texto real lo que haga de modelo para el feedback es otra manera indirecta de potenciar el rol de docente como facilitador. Resueltas las dudas mediante la negociación con los alumnos, es el momento de iniciar la solución creativa (“dejar que los alumnos hagan”). Para ello, pídeles que centren su atención en la última frase. La instrucción es sencilla: que imaginen y escriban en un trozo de papel el mensaje que había escrito en el interior de esa botella. Indíqueles que pueden escribir lo primero que se les ocurra. Que son libres.

Objetivo pedagógico:

1. Animarles a construir una solución creativa: crear un final al relato sin que ellos lo sepan.
2. Favorecer el sentido afectivo de pertenencia, “lo que escribo me pertenece”.

Fase 4. El debate

 Las soluciones aportadas por los alumnos se comparten en clase. Es posible que ese sentido afectivo de pertenencia (“lo que hago me pertenece”) sea la mayor evidencia de logro y, por tanto, de fuerza motivacional en el aula. La aportación de una frase es una solución creativa, porque ser creativos no es ni mucho menos ser genios literarios. En el aprendizaje de segundas lenguas es más que probable que la creatividad consista en ser simple y obstinadamente uno mismo a la hora de comunicarse.

Por último, desvélales la última frase del texto: "Éste es un mundo como otro cualquiera, decía el mensaje". Con esta frase podrás abrir un debate sobre cuál fue la intención del autor en la confección de este relato y también realizar una votación sobre qué solución final les ha gustado más, si la del autor o la de algún compañero. Así, estaremos introduciendo también ese concepto de la semiótica por el cual el lector es el co-autor del texto, pudiéndolo dotar, en última instancia, de un sentido que le es propio, del que es dueño y legítimo propietario.

Conclusión

Hay veces en que nada es lo que parece en el proceso de enseñanza/aprendizaje de una L2. Hay veces en que lo importante no es el qué sino el cómo. Hay veces en que, tal vez, un rellena huecos sí puede ofrecer una solución creativa. No sé..., ¿qué piensas tú?

Bibliografía consultada

Stevick, E. 1980.Teaching Languages: A Way and Ways. Boston, MA: Heinle & Heinle.

Underhill, A. 1989. Process in humanistic education, ELT Journal. 43(4), 250-260.

Si tuviéramos que señalar un único documento que ha marcado significativamente el desarrollo de la práctica diaria de infinidad de docentes de idiomas durante los últimos quince años en Europa, ese sería sin duda el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) publicado en 2001.

Como es sabido, el Marco contiene una rica infraestructura de escalas descriptoras para diferentes tipos de discurso, cada una con sus propias convenciones y reglas sociopragmáticas. Esencialmente, el MCER adopta el enfoque de enseñanza de idiomas para fines específicos a la enseñanza general de lenguas, pero no es instrumentalista en su visión; de hecho, tanto sus categorías como el énfasis que da al aspecto colaborativo de la comunicación se inspiran en las investigaciones sobre interacción en pequeños grupos, realizadas en los años 80 en el Reino Unido por Douglas Barnes, que aúnan aspectos lingüísticos y aspectos educativos.

No obstante, la principal novedad introducida por el MCER fue sustituir el modelo de cuatro destrezas (escucha, lectura, escritura y habla) propuesto en 1961 por Robert Lado, atendiendo las críticas de lingüistas aplicados como Candlin, Brumfit o Alderson, quienes recomendaban eliminar la división del aprendizaje en tareas de producción y recepción en el habla y la escritura por tratarse de una categorización artificial y poco realista. El MCER distingue, en su lugar, cuatro modos de comunicación: recepción, interacción, producción y mediación. Es decir, el Marco se aleja del enfoque tradicional en la enseñanza-aprendizaje de lenguas para adoptar un enfoque basado en la co-construcción de significado.

A pesar de la popularidad de la que goza el MCER en el ámbito de la enseñanza de las lenguas extranjeras, y aunque la mayoría de docentes de idiomas maneja con solvencia su terminología (organizando sus clases en torno a las competencias allí descritas y aplicando cotidianamente los descriptores de sus niveles de referencia para la evaluación de los aprendizajes de su alumnado), los currículos de idiomas siguen teniendo un carácter fundamentalmente lingüístico. Así, Brian North, coautor del Marco, señala que “el hecho es que todavía la mayoría de los profesores de idiomas están utilizando el modelo de 1961 de 4 habilidades y 3 elementos (gramática, vocabulario y pronunciación). El MCER, sin embargo, además de la competencia lingüística, añade competencia sociolingüística y pragmática (decir lo que se quiere decir y producir significado en el contexto). El Marco es el primer documento de referencia que realmente elimina las 4 habilidades y las reemplaza con algo más realista, con la idea del lenguaje como actividad colaborativa. Ésta ha sido su mayor aportación".

Efectivamente, en el MCER se define la mediación como la actividad del lenguaje consistente en reformular, de manera oral o escrita, un texto con el propósito de posibilitar la comprensión mutua de otras personas. La mediación, como la propia palabra sugiere, implica que el hablante está “en el medio”. No le concierne su propia expresión lingüística, sino que su papel consiste en crear el espacio y las condiciones adecuadas que permitan la comunicación o el aprendizaje, colaborando con sus interlocutores para construir significados.

La función del hablante como mediador abarca, por tanto, animar a otros a construir significado, transmitir información, explicar cosas a otras personas cuando no las entienden, simplificar algo que es demasiado denso, resumir algo que es demasiado extenso y adaptar su lenguaje en el proceso. La mediación puede ser social, cultural, pedagógica, lingüística o profesional. Pero sea cual sea la forma que adopte, implica tender puentes para superar algún tipo de brecha o división. Por tanto, el mediador le resume o le parafrasea un texto a otro usuario de la lengua, que no comprende el mensaje debido a factores como el registro de lengua o la jerga del texto original.

En su primera redacción, el MCER describe las actividades y estrategias de mediación en su apartado 4.4., pero no recoge descriptores que permitan cuantificar los niveles competenciales de cada usuario.

Precisamente, la mediación protagoniza uno de los mayores cambios propuestos en la versión revisada del MCER, cuya publicación está prevista para finales de 2017. Esta versión actualizada del Marco prevé la adición de nuevos descriptores que complementarán el conjunto original contenido en el texto de 2001 y ahonda en la conceptualización de los hablantes como agentes sociales (individuos responsables y autónomos, capaces de actuar en un contexto social dado).

Las actividades recogidas en los nuevos descriptores se categorizan en torno a dos tipos de mediación: mediación cognitiva (la referida a la transmisión y construcción del conocimiento y la asimilación de lo que inicialmente se percibe como alteridad) y mediación relacional. Esta última tiene con importantes puntos de encuentro con el enfoque afectivo de la enseñanza de lenguas, ya que se ocupa, por ejemplo, de la capacidad de los usuarios del idioma de establecer una atmósfera positiva para la comunicación, de alentar la participación de sus interlocutores, o de adoptar actitudes empáticas hacia las perspectivas y maneras de pensar y sentir de los participantes en la situación comunicativa.

De la difusión que se le dé a la redacción definitiva del nuevo Marco, y de la agilidad con la que se trasladen sus modificaciones a los programas formativos vigentes por parte de las autoridades educativas, dependerá que los docentes puedan integrar el componente afectivo a su práctica diaria en las aulas.

Referencias:

- Coste, D., & Cavalli, M. (2015). Education, mobility, otherness. The mediation functions at schools.

- EPALE - Adult Learning in Europe. (23 de septiembre de 2016). Brian North on the innovative aspects of the CEFR [Archivo de Vídeo]. Obtenido de https://www.youtube.com/watch?v=erv-KdLSIZA

Como ya se comentó en el Anterior Post, diversos autores han señalado que una adecuada intervención en el aula puede promover diferentes factores positivos y potenciar el bienestar psicológico del alumno durante el aprendizaje, reduciendo síntomas como la ansiedad, la desesperanza o el miedo (Duckworth, Steen, & Seligman, 2005; Sin & Lyubomirsky, 2009), aspectos esenciales no solo en el bienestar del alumno, sino también en su rendimiento académico. En EEUU, desde 1998 el American College Health Association (NCHA) lleva a cabo la National College Health Assessment (NCHA) donde, además de identificar las necesidades de salud física de los estudiantes universitarios, se consultaba también acerca de las necesidades de salud mental, observándose resultados tan alarmantes como que un 11.2% de los sujetos encuestados hubieran considerado seriamente el suicidio, un 7.6% se hubieran lesionado intencionadamente, y un 2.1% hubiera realizado alguna tentativa de suicidio durante el último año (ACHA, 2008). Este mismo informe señala que un 12.6% de los estudiantes universitarios han sido tratados de Depresión y Ansiedad conjuntamente, cuando un 19.7% de los sujetos señala haber sido tratado por Ansiedad, y un 15.6% por Depresión únicamente, indicando además que durante el último año un 55.6% de los sujetos afirma haber sufrido niveles de estrés por encima de la media o muy por encima.

Si bien este estudio no diferencia entre titulaciones, y está realizado en población universitaria, no es nuevo que diversos autores han venido defendiendo la existencia de un tipo específico de ansiedad en el aprendizaje de segundas lenguas (L2) (Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986; MacIntyre & Gardner, 1991), concretamente en la ansiedad en actividades específicas de estas aulas como el Speaking, el Listening o el Writing, que van más allá de la ansiedad por evaluación (Matsuda & Gobel, 2004). Esta Ansiedad lingüística puede ser debida al dominio insuficiente de la L2; puede ser debida los diferentes entornos académicos, sociales y culturales donde se dé el aprendizaje de la L2; e incluso a los propios conceptos que los aprendices tengan de aceptación de otras etnias, de extranjeros, etc (Hashemi, 2011).

Por tanto, las intervenciones positivas en el aula de aprendizaje de L2 han de ir dirigidas, principalmente, a paliar los problemas de Ansiedad y Depresión que el aprendizaje de una L2 pueda provocar, actuando sobre los posibles mecanismos que propician estos problemas, léase Autoconfianza, Aceptación, Felicidad, Satisfacción, etc, buscando la enseñanza de actitudes y conductas que propicien el propio bienestar en el estudiante. En este sentido, existen varios programas que disponen de evidencia empírica, y que van a ser el centro de éstos artículos. Hoy abordaremos el Penn Resiliency Program (PRP), cuya principal viertud es incrementar la habilidad de los estudiantes para manejar los estresores y problemas del día a día en la mayor parte de los estudiantes durante su adolescencia.

Penn Resiliency Program (PRP)

Este programa se basa en una intervención cognitivo-conductual diseñada para prevenir la depresión y ansiedad entre los estudiantes de secundaria en EEUU, con edades comprendidas entre 9 y 14  para la versión en niños, y entre universitarios. La base teórica central de este programa es el modelo Acontecimientos – Belief (creencias) – Consecuencias (ABC), de Ellis y desarrollados por Beck, Ellis y Seligman (Abramson, Seligman, & Teasdale, 1978; Beck, 1976; Ellis, 1962), utilizada en la Terapia Racional Emotiva (TRE). Este modelo, a grandes rasgos, postula que nuestras creencias sobre los diferentes acontecimientos están mediando nuestras emociones y, consecuentemente, nuestro comportamiento.

Un ejemplo que me gusta utilizar es: imagínense que llegan ustedes a un sitio donde no conocen a nadie (un congreso, una reunión, una clase, etc.), y cuando entran todo el mundo se les queda mirando fijamente (A). En ese momento, ¿qué se les pasaría por la cabeza?, es decir, podrían interpretar que los demás le están evaluando positivamente ya que ese día se ha puesto su mejor vestuario, se siente especialmente atractivo y seguro de sí mismo; pero también podría pensar que los demás le están evaluando negativamente, ya que ha llegado cuando ya estaba todo el mundo, podrían pensar que es usted un desconsiderado. Dependiendo de la interpretación (B) que usted haga de la situación (A), reaccionará de una forma u otra (C). En el primer caso, lo más probable es que se integre en el grupo, se presente y empiece a entablar una conversación; en el segundo, es casi seguro que se ubicará en un rincón y evitará la interacción con los demás.

El programa consta de un número de sesiones grupales y lecciones diferentes según estemos realizando el programa con niños o con universitarios. Los primeros pueden organizarse en 12 sesiones de 90 minutos, o en 18-24 sesiones de 60 minutos, dependiendo de las edades de los alumnos (a menor edad, sesiones más cortas). Para los estudiantes universitarios están estructuradas en 8 sesiones de 2 horas de duración. Todas las sesiones se realizan en el formato de terapia de grupo, donde a través de sketches, cuentos cortos, o dibujos animados para los niños, o juegos de rol (para ambos grupos), debates y discusiones con retroalimentación para los adultos, todos aprenden técnicas para la asertividad, la negociación, la toma de decisiones, la resolución de problemas sociales y la relajación. Estas habilidades se pueden aplicar a muchos ámbitos de la vida, incluyendo tanto las relaciones con los compañeros y con la familia, como el logro académico u otras actividades relacionadas con el aprendizaje.

Posteriormente, durante las clases habituales de los centros, se insta a los alumnos a que pongan en práctica todo lo aprendido para satisfacer sus necesidades personales y académicas, instándoles también a que lo pongan en práctica en su vida diaria como parte de sus tareas semanales.

Si bien, como ya se ha comentado anteriormente, este programa no tiene un número de sesiones estricto, sobre todo en el caso de los niños, en la página web del PRP podemos acceder a una descripción de las 12 posibles sesiones a desarrollar con niños, las cuales pueden ser fácilmente adaptadas a sujetos universitarios con ayuda de un psicólogo cognitivo conductual, el cual también puede facilitar la integración de lo aprendido al aula de aprendizaje de segundas lenguas.

Bibliografía.

Abramson, L. Y., Seligman, M. E., & Teasdale, J. D. (1978). Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87(1), 49–74. http://doi.org/10.1037/0021-843X.87.1.49

American College Health Association, (ACHA). (2008). Reference Group Executive Summary Fall 2008.

Beck, A. T. (1976). Cognitive Therapy and the Emotional Disorders. New York: Int. Univ Press.

Ellis, A. (1962). Reason and emotion in psychotherapy. Oxford, England: Lyle Stuart.

Hashemi, M. (2011). Language stress and anxiety among the English language learners. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 1811–1816. http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.349

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125. http://doi.org/10.2307/327317

Lee Duckworth, A., Steen, T. A., & Seligman, M. E. P. (2005). Positive Psychology in Clinical Practice. Annual Review of Clinical Psychology, 1(1), 629–651. http://doi.org/10.1146/annurev.clinpsy.1.102803.144154

MacIntyre, P. D., & Gardner, R. C. (1991). Language Anxiety: Its Relationship to Other Anxieties and to Processing in Native and Second Languages*. Language Learning, 41(4), 513–534. http://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1991.tb00691.x

Matsuda, S., & Gobel, P. (2004). Anxiety and predictors of performance in the foreign language classroom. System, 32(1), 21–36. http://doi.org/10.1016/j.system.2003.08.002

Sin, N. L., & Lyubomirsky, S. (2009). Enhancing well-being and alleviating depressive symptoms with positive psychology interventions: a practice-friendly meta-analysis. Journal of Clinical Psychology, 65(5), 467–487. http://doi.org/10.1002/jclp.20593

Over the last years, some reputed researchers I greatly admire have developed a new research architecture, that of non-linear dynamic systems theory applied to the analysis of how we learn a foreign language, a complex system by definition. In tune with that new approach Hiver & Al-Hoorie (2015) introduce their “dynamic ensemble”, a template of methodological considerations for doing or testing empirical second language development (SLD) within a complexity/dynamic systems theory (CDST) framework.

They start underlying the importance of transferring complex research designs to SLD using (Larsen-Freeman & Cameron, 2008) as springboard; then they move into the analysis of complexity tools trying to clarify some of the key issues in CDST (complexity/dynamic systems theory). They attempt to settle a basic model for empirical CDST research, an extremely complex endeavour given the very nature of the system to categorize. They use Spoelman & Verspoor (2010) as the exemplary study to illustrate the proposal; the study analizes “the development of accuracy rates and complexity measures in the learner language of a Dutch adult learner of Finnish”.

There are a number of considerations to take into account with such a model, mainly regarding the very nature of the SLD research objectives. When providing a controlled environment for the insight we allow for a high control of the sample at the expense of limiting the external validity of the outcomes. Hiver & Al-Hoorie state nine considerations to guide empirical research in practice and conclude introducing some research methods in tune with CDST basic operating principles.

The paper definitely provides food for thought regarding our efforts to attain reliable outcomes in SLD providing an insight into basic guidelines for complex dynamic systems analysis. The complexity meta-theory theoretical construct proposed by Larsen-Freeman (2015) combines a number of research principles that are “capable of informing all theories” (Morin, 1992, p.271), inviting us to use an integrated procedures system to inquiry about any issue in SLD. However, as the authors state:

The real and more exciting contribution the complexity perspective has made is not purely in the realm of methods of instrumentation and analysis, but instead in ontological and epistemological considerations of how we think about the world, considerations that are linked with the issue of how we engage in scientific inquiry (Ellis & Larsen–Freeman, 2006; Ortega, 2013) (Hiver & Al-Hoorie, 2016, p.743)

My concern with the open enthusiasm in the field is that of a real implementation of the procedure; the invitation to reflect on the effectiveness of our research methods and the attempt to blueprint an overarching protocol are great news; however, if we try to extrapolate the basics of the Dynamic System Theory (De Bot, Lowie, & Verspoor, 2007) we may find some complex issues to overcome; there we have: “sensitive dependence on initial conditions, complete interconnectedness of subsystems, the emergence of attractor states in development over time and variation both in and among individuals” (p. 1).

Taking into account as many factors as possible in SLA research is a staple diet of every attempt to conduct a serious enquiry process. I can’t imagine a researcher designing a research procedure on let’s say self-esteem, and not taking into account motivation, or anxiety or… initial conditions, on the other hand, the triangulation of methods and techniques in SLA research is a must since Seliger & Shohamy (1989). Of an extraordinary importance is the Hiver & Al-Hoorie’s statement:

“constellations (e.g., goals, interest) and abstract phenomena (e.g., L2 proficiency, L2 motivation) differ from systems because they do not produce an outcome by themselves, and must first be located within an agent who experiences and acts on them” (p. 745)

We then get the initial conditions of the agents-systems, take into account during the whole process the different factors that may individually, socially, cognitively and affectively influence her and her learning process and we have it. I guess in theoretical terms, the mathematical equation may work, what I find a bit steep is the development of studies with such a high level of control and the necessary N to allow generalizations for the learning population. Take for instance Spoelman & Verspoor (2010) study, they limit their analysis to three related measures of complexity (i.e., at the word, NP, and

sentence level). The research procedure in terms of internal structure and validity is reliable; unfortunately, there are many reasons to play havoc with its external validity.

Hiver & Al-Hoorie state:

“However, settling on precise levels of detail in data collection and analysis, as Spoelman and Verspoor (2010) do, for instance, in limiting their analysis to three related measures of complexity (i.e., at the word, NP, and sentence level), can contribute to understanding complex phenomena without knowing the entire hierarchy of nested levels and timescales” (p. 745)

However, de Bot, Lowie and Verspoor (2007) when settling the basics of the DST ask for a more interdependent approach:

Dynamic systems are characterized by what is called COMPLETE INTERCONNECTEDNESS; all variables are interrelated, and therefore changes in one variable will have an impact on all other variables that are part of the system. (p.8)

As Hiver & Al-Hoorie argue later (p.476) that contextual factors are determinant of how the complex systems behave and Spoelman and Verspoor (2010) are not analysing their full potential incidence on the final outcome. They are in fact also missing to describe the networked relationships among systems missing the interconnected factor determinant in DST.

Especially interesting in the paper is the section devoted to taking those considerations into practice.  Linear analysis of the cuasi-experimental nature we have been doing so far does not fit into DST paradigm of research; to understand a complex system as a language learner the authors propose different methods that might be used in a coordinated fashion. Qualitative comparative analysis, process-tracing, concept-mapping, social network methods and agent-based modelling are considered in tune with the requirements of DST.

In our endeavour as ever-learning researchers we have faced revolutionary changes in approaches, methods and techniques in the realm of SLA research, we have been longing for a validating overarching system for years, it seems we have here the first moves and a possible way of overcoming the complications of the project would be the creation of an interinstitutional, transnational network where data might be accessed for research purposes. Come prepared! there is a long way to go.

References

 Larsen–Freeman, D., & Cameron, L. (2008a). Complex systems and applied linguistics. De Bot, K., Lowie, W., & Verspoor, M. (2007). A Dynamic Systems Theory approach to second language acquisition *. Bilingualism: Language and Cognition, 10(1), 7–21. http://doi.org/10.1017/S1366728906002732

Hiver, P., & Al-Hoorie, A. H. (2016). A Dynamic Ensemble for Second Language Research: Putting Complexity Theory Into Practice. Modern Language Journal. http://doi.org/10.1111/modl.12347

Larsen-Freeman, D. (2015). Complexity theory. In Theories in second language acquisition: An introduction. http://doi.org/10.1080/01425690701737481

Larsen-Freeman, D., & Cameron, L. (2008). Research methodology on language development from a complex systems perspective. The Modern Language Journal, 92, 200–213. http://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2008.00714.x

Morin, E. (1992). From the concept of system to the paradigm of complexity. Journal of Social and Evolutionary Systems, 15(4), 371–385. http://doi.org/10.1016/1061-7361(92)90024-8

Seliger, H. W., & Shohamy, E. (1989). Second language research methods. The Oxford Applied Linguistics (Vol. 13).

Spoelman, M., & Verspoor, M. (2010). Dynamic patterns in development of accuracy and complexity: A longitudinal case study in the acquisition of finnish. Applied Linguistics. http://doi.org/10.1093/applin/amq001

A la luz de las investigaciones que muestran solapamientos entre procesos cognitivos, neuronales y auditivos necesarios para el lenguaje y la música como la segmentación y combinación de sonidos y la discriminación rítmica, melódica y armónica, muchos son los estudios que afirman la relación entre la música y la destreza lectora en la adquisición de una lengua materna (Tierney y Kraus, 2013; Lessard y Bolduc, 2011; Standley, 2008; Butzlaff, 2000). De este modo, numerosos estudios evidencian que estudiantes con una alta aptitud musical, definida como tener potencial para discriminar y producir patrones tonales y rítmicos, suelen obtener resultados mejores en pruebas de conciencia fonológica, decodificación de palabras y lectura en lengua materna (Anvari, Trainor, Woodside, & Levy, 2002; Zuk et al., 2013; David et al., 2007). Además, estudios experimentales muestran los efectos del entrenamiento musical en la mejora de diversos procesos cognitivos, tales como el desarrollo de destrezas auditivas y la conciencia fonológica (Degé y Schwarzer, 2011; Gromko, 2005), la comprensión lectora (Corrigall & Trainor, 2011), el vocabulario y reconocimiento de palabras (Moreno, Friesen, & Bialystok, 2011), las habilidades del habla (Moreno et al., 2009), la memoria de trabajo (Ho, Cheung, & Chan, 2003) y la inteligencia verbal (Schellenberg, 2004).

No cabe duda de que el uso de la música y de elementos audiovisuales basados en ritmos, melodías y discriminación fonémica proporciona un enfoque multisensorial, innovador y motivador que puede beneficiar el aprendizaje de la destreza lectora en una lengua extranjera, mejorando y complementado el desarrollo de la decodificación, automatización y memorización de sonidos, palabras y estructuras lingüísticas, ya que la idiosincrasia y la prosodia de una lengua depende de elementos musicales como el ritmo, la frecuencia, la acentuación y la intensidad.

Sin embargo, estudiar la relación entre la estimulación sonoro-musical y las destrezas lectoras en una lengua extranjera es más complejo de lo que puede parecer debido a la gran heterogeneidad de enfoques, tipologías de estudios y efectos que presenta. Nos encontramos ante un panorama de resultados que está fragmentado pues se tratan de investigaciones multidisciplinares principalmente en lengua materna con muestras, herramientas individualizados de recogida de datos, y programas de intervención muy variados, lo que da lugar a resultados tan diversos y difíciles de extrapolar a otras poblaciones que estadísticamente pueden ser considerados como no concluyentes (Fonseca-Mora y Gómez-Domínguez, 2015; Gordon, Fehd y McCandliss, 2015). Además, a pesar del desarrollo considerable de investigaciones en lengua materna, pocos son aún los estudios que analizan la relación causal entre las habilidades musicales, el entrenamiento musical y las destrezas lectoras en una lengua extranjera. La ausencia de estos estudios es relevante explorarla ya que trabajar en el aula de lenguas extranjeras con los elementos prosódicos del habla, así como con melodías, canciones y ritmos musicales proporcionan el paso previo al acceso léxico y desarrollo de la fluidez y comprensión lectora en la adquisición del aprendizaje de una lengua extranjera. Además de que una buena competencia en aptitud musical puede resultar de gran ayuda para aprender los sonidos de una lengua, el entrenamiento musical puede reducir los problemas fonológicos en el aprendizaje de una segunda lengua (Chobert and Besson, 2013) que afectan, a su vez, a la habilidad de decodificación y al desarrollo de la lectura.

Teniendo en cuenta la problemática y el estado actual de la cuestión sobre el efecto de música en el desarrollo de las destrezas lectoras en lengua extranjera, ¿qué tipo de estudio podrían seguir los docentes de lenguas extranjeras interesados en implementar en el aula una intervención fonológica-musical que mejore las destrezas lectoras de su alumnado en una lengua extranjera?

1. Para llevar a cabo un estudio de esta envergadura, tras realizar una revisión de las publicaciones multidisciplinares actuales sobre el efecto de la aptitud y entrenamiento musical en el desarrollo del proceso lector (publicadas en revistas de impacto), hay que seguir el diseño de un estudio experimental. Para ello, en primer lugar es necesario administrar una serie de herramientas de recogida de datos al comienzo del estudio (antes de la intervención en el aula) y al final de éste (después de la intervención en el aula), para así comprobar el nivel de inicio del alumnado y analizar si han progresado tras la intervención. En segundo lugar, hay que seleccionar tres grupos: un grupo experimental que reciba un tratamiento musical, otro grupo experimental denominado “control activo”, que reciba otro tipo de tratamiento, y un grupo control, que no reciba ningún tratamiento especializado. En tercer lugar, hay que diseñar los programas de intervención. En el estudio “Musical plus phonological input for young foreign language readers”, Fonseca-Mora, Jara-Jiménez, y Gómez-Domínguez (2015) diseñaron dos programas de intervención fonológico en formato audio-visual para la estimulación de las destrezas lectoras iniciales de los aprendices: uno musical, a través del uso de melodías, canciones, ritmo, y discriminación fonológica en video-clips, y otro programa fonológico igual que el anterior pero sin el soporte de los elementos musicales, solo los visuales.

2. Hace falta disponer de un equipo multidisciplinar que trabajen desde la lingüística aplicada, la educación y la pedagogía hasta la psicología, la neurociencia y la musicología.

3. Para estudiar la influencia de la música en el aprendizaje de una lengua extranjera, es indispensable realizar una exhaustiva búsqueda de herramientas multidisciplinares usadas a nivel internacional. En el artículo, “Instrumentos de investigación para el estudio del efecto de la música en el desarrollo de las destrezas lectoras”, Fonseca-Mora y Gómez-Domínguez (2015) recomiendan la siguiente batería de instrumentos de recogida de datos para futuros estudios sobre la relación entre la música y el desarrollo de destreza lectora en lengua extranjera:

3.1. Una prueba de lecto-escritura adaptada a la lengua materna (L1) y a la lengua extranjera (LE) de los aprendices, que incluya tests de conciencia fonémica, fonológica y vocabulario adaptadas al nivel de los participantes. Entre las pruebas estandarizadas de lectura más comunes analizadas en este estudio se encuentran los tests: Wide Range Achievement Test¬3 (WRAT-3), Neale Analysis of Reading Ability-Revised, la escala de habilidades lectoras Bristish Abilities Scale (BAS), y la conocida prueba Woodcock Reading Mastery Tests¬Revised (WRMTR). No obstante, ninguno de ellos se puede administrar de forma paralela en español como L1 e inglés como LE. Para contextos en los que inglés se estudia como una segunda lengua (L2) y español como L1, existen pruebas de lectura en ambas lenguas como The Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS), The Developmental Reading Assessment, K-3, 2nd Edition (DRA-2, K-3), y The Early Grade Reading Assessment (EGRA). La prueba Phonological Awareness Test (PAT) es la más usada para evaluar la conciencia fonológica, mientras que para evaluar la destreza de vocabulario encontramos las conocidas pruebas de Peabody Picture Vocabulary Test-Revised y 4th Edition (PPVT¬R; PPVT-4) y la escala Bristish Picture Vocabulary Scale (BPVS).

3.2. Una prueba de aptitud musical, que mida dimensiones musicales como la altura, la intensidad, la duración, el ritmo, el timbre y el tiempo musical. En cuanto a las pruebas de aptitud musical más frecuentes destacamos los tests de Gordon: Primary Measures of Music Audition (PMMA) y la prueba Intermediate Measures of Music Audition (IMMA), ambas para estudiantes de preescolar y primaria, y las pruebas Advanced Measures of Music Audition (AMMA) y Musical Aptitude Profile (MAP) para adultos, junto con el test de Bentley, Music Ability Test, y el de Seashore, Lewis and Saetveit, Seashore Test.

3.3. Una prueba de inteligencia general, que incluya pruebas de memoria verbal, comprensión verbal y velocidad de procesamiento, ya que son procesos cognitivos relacionados con la lectura. En este estudio las pruebas de inteligencia más comunes son los tests de Raven, Raven Progressive Matrices y The Coloured Progressive Matrices y los de Wechsler, Wechsler Intelligence Scale for Children -3rd Edition (WISC-III) and Revised (WISC-R), cuya prueba de Dígitos (Digit Span) es internacionalmente usada con frecuencia para medir la memoria de trabajo.

3.4. Un cuestionario socio-cultural y/o socio-económico sobre el nivel educativo de los padres, los hábitos músico-lectores familiares y las lenguas que se hablan en el hogar. Este tipo de cuestionarios suelen ser diseñados por los investigadores de los estudios.

No obstante, la decisión final de los instrumentos a usar depende del objetivo central de cada estudio.

Para más información:

Instrumentos de investigación multidisciplinares para el estudio de música y aprendizaje de destrezas lectoras en lengua extranjera

Musical plus phonological input for young foreign language readers

REFERENCIAS:

Anvari, S. H., Trainor, L. J., Woodside, J., & Levy, B. A. (2002). Relations among musical skills, phonological processing, and early reading ability in preschool children. Journal of Experimental Child Psychology, 83(2), 111–130. Doi: 10.1016/S0022-0965(02)00124-8

Butzlaff, R. (2000). Can music be used to teach reading?. Journal of Aesthetic Education, 167-178.

Chobert, J., and Besson, M. (2013). Musical expertise and second language learning. Brain Sciences, 3(2), 923-940. Doi: 10.3390/brainsci3020923

Corrigall, K. A., y Trainor, L. J. (2011). Associations between length of music training and reading skills in children. Music Perception, 29 (2), 147-155. Doi: 10.1525/mp.2011.29.2.147

David, D., Kirby, J. R., Smithrim, K., and Wade-Woolley, L. (2007). Rhythm and reading development in school-age children: a longitudinal study. Journal of Research in Reading, 30(2), 169-183. Doi: 10.1111/j.1467- 9817.2006.00323.x

Degé, F., and Schwarzer, G. (2011). The effect of a music program on phonological awareness in preschoolers. Frontiers in psychology, 2, 124. Doi: 10.3389/fpsyg.2011.00124

Gordon, R. L., Fehd, H. M., & McCandliss, B. D. (2015). Does Music Training Enhance Literacy Skills? A Meta-Analysis. Frontiers in Psychology, 6 (1777). Doi: 10.3389/fpsyg.2015.01777

Gromko, J. E. (2005). The Effect of Music Instruction on Phonemic Awareness in Beginning Readers. Journal of Research in Music Education, 53(3), 199–209. Doi: 10.1177/002242940505300302

Ho,Y., Cheung, M., y Chan, A.S. (2003). Music training improves verbal but not visual memory: Cross-sectional and longitudinal explorations in children. Neuropsychology, 17,3: 439-450.

Fonseca-Mora, M.C., y Gómez-Domínguez, M. (2015). Instrumentos de investigación multidisciplinares para el estudio de música y aprendizaje de destrezas lectoras en lengua extranjera. Portalinguarum, 24, 121-134. ISSN: 1697-7467

Fonseca-Mora, M.C., Jara-Jiménez, P., y Gómez-Domínguez, M. (2015). Musical plus phonological input for young foreign language readers. Frontiers in Psychology, Cognitive Science. doi: https://doi.org/10.3389/fpsyg.2015.00286. eISSN: 1664-1078

Lessard, A., & Bolduc, J. (2011). Links between Musical Learning and Reading for First to Third Grade Students : A Literature Review Faculty of Education, University of Ottawa. Childhood A Global Journal of Child Research, 1(7), 109–118.

Moreno, S., Marques, C., Santos, A., Santos, M., Castro, S. L., & Besson, M. (2009). Musical Training Influences Linguistic Abilities in 8-Year-Old Children: More Evidence for Brain Plasticity. Cerebral Cortex, 19(3), 712–723. Doi: 10.1093/cercor/bhn120

Moreno, S., Friesen, D., y Bialystok, E. (2011). Effect of music training on promoting preliteracy skills: preliminary causal evidence. Music Perception, 29, 2: 165-172. Doi: 10.1525/mp.2011.29.2.165

Schellenberg, E. G. (2004). Music lessons enhance IQ. Psychological science, 15(8), 511-514. Doi: 10.1111/j.0956-7976.2004.00711.x

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Zuk, J., Andrade, P. E., Andrade, O. V. C. A., Gardiner, M., & Gaab, N. (2013). Musical, language, and reading abilities in early Portuguese readers. Frontiers in Psychology, 4(288). Doi: 10.3389/fpsyg.2013.00288

Hay una frase que me gusta mucho y que se atribuye a Mario Alonso Puig (http://www.marioalonsopuig.com/es/quien-es): “Educar quiere decir sacar de dentro, no meter de fuera; no somos cubos vacíos que hay que llenar; somos fuego que hay que encender”. Quizás el ejemplo más claro este ‘sacar de dentro’ lo tenemos en Sócrates y en su método en el que, mediante preguntas, el filósofo ayudaba a sus discípulos a encontrar sus propias respuestas. Dicen que la madre de Sócrates era matrona y que el método socrático consistía, de algún modo, en asistir a sus estudiantes a ‘parir’ sus ideas, a sacarlas de dentro. De ahí que el arte de la mayéutica se conozca también como el ‘método de la partera’ (Giráldez y van Nieuwerburgh, 2016: 6).

¿Qué tipo de preguntas formulamos a nuestros estudiantes para ‘sacar de dentro’, para ‘encender su fuego’? Estas son las que a mí me vienen a la cabeza para una clase de L2 (en mi caso, inglés) en la universidad (cualquier curso): ¿Está claro?; ¿Hay alguna pregunta?; Si yo digo xxxx ¿qué quiero expresar?; ¿Cuál es la diferencia entre xxxx y xxxx?; ¿Alguien sabe por qué se usa xxxx aquí y no xxxx?; ¿Son correctas estas oraciones? ¿Por qué?; ¿Cuál es la preposición que sigue a xxxx?

Me doy cuenta de que son preguntas de tipo cerrado donde se espera: a) un sí o un no o b) una información concreta. Siguiendo la taxonomía de Bloom (Bentley, 2010) las preguntas mencionadas anteriormente fomentan destrezas cognitivas LOTS (Low Order Thinking Skills). Recordar, enumerar, definir, clasificar o entender no requieren demasiado esfuerzo cognitivo. Claramente no son preguntas que promuevan el pensamiento crítico, la motivación, ni la creatividad sino preguntas donde yo, como docente, busco comprobar si los estudiantes han aprendido el contenido de la clase de hoy o de días atrás.

Afortunadamente, no soy la única. La investigación de Leven y Long (1981) puso de manifiesto que los docentes pueden llegar a plantear del orden de 300 o 400 preguntas al día y que la gran mayoría de estas preguntas (un 80%) tiene como objetivo comprobar si los estudiantes recuerdan una determinada información, es decir, si recuerdan información factual (las wh- questions en inglés: qué, quién, dónde, cómo, cuándo y por qué).

Ser consciente de que mis preguntas no fomentan ni la creatividad ni el pensamiento crítico me lleva a la reflexión de que preguntar es un arte. De hecho, el coaching se define como “el arte de hacer las preguntas adecuadas, de la forma adecuada y en el momento adecuado”. (Giráldez y van Nieuwerburgh, 2016: 78). El coaching aplicado a la educación nos muestra que preguntar con sentido ayuda a que nuestros estudiantes saquen de dentro y, por ende, desarrollen todo su potencial, buscando ellos mismos las respuestas a sus propias preguntas. Nosotros, como docentes, podemos formular preguntas que realmente les motiven, fomenten el diálogo y promuevan interacciones discursivas de alta calidad (Walqui, 2006).

Estas son algunas de las mejoras que me planteo para formular preguntas con sentido:

1. Observar el tipo de preguntas que planteo a mis estudiantes en las clases, teniendo en cuenta si son abiertas o cerradas; si animan a desarrollar destrezas cognitivas básicas (LOTS) o más elaboradas (HOTS).

2. Ir introduciendo preguntas abiertas que inviten a mis estudiantes a reflexionar, explorando distintas opciones. Estas preguntas serán necesariamente más complejas y exigirán un mayor esfuerzo cognitivo, acercándose a las HOTS (High Order Thinking Skills). Destrezas cognitivas como analizar, aplicar, evaluar, comparar o crear están más cercanas al desarrollo de la motivación y el pensamiento crítico. Entre estas, se podrían incluir preguntas clarificadoras, reflexivas, retadoras o hipotéticas. Giráldez y van Nieuwerburgh (2016) recomiendan comenzar con preguntas que comiencen con ‘¿Qué?’ o ‘¿Cómo?’.

3. Realizar una escucha activa cuando los estudiantes hablan: a) aumentando el tiempo entre la pregunta y la respuesta, de modo que los estudiantes puedan elaborar sus respuestas; b) manteniendo el contacto visual; c) mostrando, mediante el lenguaje corporal, que estoy interesada en lo que están exponiendo; d) no juzgando; e) parafraseando o resumiendo lo que el estudiante ha expresado. Como comenta Menéndez Cuenca (2011), una escucha activa es la mejor actitud para conseguir una pregunta con sentido.

4. Promover no solo el aprendizaje significativo mediante el desarrollo de destrezas cognitivas elaboradas, sino también conectar con las emociones y el sentir de los estudiantes. En este sentido, quiero seguir el consejo de Adriana Pardo (https://www.goconqr.com/es/examtime/blog/preguntas-nuevo-ano-academico/) y comenzar planteando a mis estudiantes estas 6 preguntas abiertas cuando comience el próximo curso:

1. ¿Qué es lo que más te preocupa en este año académico?
2. ¿Qué es lo que más te entusiasma sobre este semestre?
3. Si fueras profesor, ¿qué nuevos métodos de enseñanza probarías?
4. ¿Qué páginas / apps usas para personalizar tu aprendizaje?
5. ¿Qué nuevas tecnologías te gustaría probar?
6. ¿Cómo puedo ayudarte en este curso?

Para terminar, te sugiero un ejercicio. La columna de la izquierda muestra preguntas cerradas, basadas en LOTS. ¿Cómo podrías modificarlas para convertirlas en preguntas abiertas y basadas en HOTS?Referencias:

Bentley, K. (2010). The TKT Course. CLIL Module. Cambridge: Cambridge UniversityPress.

Giráldez, A. y van Nieuwerburgh, C. (2016). Coaching Educativo. Madrid: Paraninfo Universidad.

Leven, T. y Long, R. (1981). Effective Instruction. Washington DC: Association for Supervision and Curriculum Development.

Menéndez Cuenca, J. L. (2011). Principios del Coaching (Coaching Integral). Nueva metodología y herramientas para apoyar el éxito personal y profesional. España: Bubok Publishing S.L.

Walqui, A. (2006). Scaffolding instruction for English language learners: a conceptual framework. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 9/2: 159-180.

 PADLET

Esta sorprendente afirmación realizada por uno de mis estudiantes en la universidad, llamémosle Brian, en una actividad habitual como es la de tratar de fijar una serie de objetivos para el curso, me dejó absolutamente desconcertado. ¿Qué querrá decir con eso de “ser nativo”? ¿De dónde habrá sacado esa idea tan extendida como imprecisa?

Lo primero que se le puede venir a uno a la cabeza, gracias a la extensa tradición de la enseñanza de lenguas basada exclusivamente en la corrección gramatical, sería eso de la búsqueda de una mejora de su competencia lingüística a todos los niveles. Pero no. Indagando un poco más, conseguí llegar al germen que había provocado tal afirmación. El estudiante en cuestión, durante su estancia en Madrid previa al inicio del curso, se había enfrentado a numerosas situaciones que podrían calificarse como incómodas, ofensivas o, simplemente, extrañas para él. Nada nuevo para cualquiera de nosotros. Su repertorio comenzaba nada más tocar tierra y subirse al metro. Contacto físico e incluso leves empujones no reparados mediante una disculpa.

Siguió con su particular experiencia de choque al llegar al piso que iba a compartir con otros compañeros y compañeras durante los siguientes meses. Más contacto físico, estrechamiento de manos e incluso besos. ¡Dos besos! La tensión corporal del momento podía verse reflejada en su narración de lo sucedido.

Bien, pasado el mal trago, los compañeros le invitan a salir con ellos, como buenos anfitriones (esto lo digo yo, no él).

–“Venga, deja las cosas y ven con nosotros a tomar una cañita, que tienes que estar seco.”–le dijo uno de sus compañeros.

Y, claro, Brian pensó que su estancia podía convertirse en una especie de academia militar en la que los mandatos iban a ser frecuentes a juzgar por el recibimiento obtenido.

Así que un día, cansado de no comprender ciertos comportamientos verbales y no verbales, Brian se decidió a preguntar:

–Perdona, ¿por qué sois tan rudos (nótese el calco) conmigo?

–¿Rudos? –se sorprendió uno de sus compañeros.

–Sí. Desde hace días me dais toda clase de órdenes. No hay ni por favor ni gracias. Me interrumpís al hablar. Y, cuando trato de ser gracioso y hago un chiste, me insultáis diciéndome: «Qué cabrón, qué gracioso es».

–Oh, Brian, para nada. Si fueras nativo lo entenderías.

Y de ahí el objetivo de mi estudiante en su primer día de clase.

Pero claro, al parecer nada de esto aparecía en su libro de texto, y si aparecía, no se le había dado importancia porque lo que entraba en el examen eran ejercicios para completar con las formas verbales o palabras correspondientes, y una redacción. Pero ese momento en el que lo estaba experimentando en primera persona hacía que el foco de atención se desplazase del código al uso.

Esta brevísima historia, en la que muchos nos podríamos sentir reconocidos, no deja de ser sorprendente por lo que implica de dejadez a la hora de enfocar el aprendizaje de una lengua desde una perspectiva social.

Resulta que el estudiante ha de ser considerado como un agente social (Consejo de Europa, 2002, p. 9), y que sin interacción no hay manera de aprender una lengua, pero la realidad es que en su caso (y otros muchos), lo que se perseguía era que fuera un productor de oraciones gramaticalmente correctas. Como si de una máquina se tratase. O lo que es peor, de uno de esos hablantes ideales que ni siquiera nosotros somos.

Para entender la dimensión social de la lengua es imprescindible prestar atención al concepto de imagen planteado por Goffman en 1967 y desarrollado posteriormente por numerosos autores, entre los que destacan Brown y Levinson y su teoría sobre la cortesía en 1978. Si bien, siendo esta la más conocida, ha recibido innumerables críticas y matizaciones posteriores, a pesar de lo cual el propio MCER sigue manteniendo gran parte de esa teoría y sus distinciones entre cortesía positiva y negativa (Consejo de Europa, 2002, pp. 116-117). Según Goffman (1967, p. 5), la imagen social (face) es «el valor social positivo que una persona efectivamente reclama para sí misma a través del guion que otros asumen que ha representado durante un contacto determinado. Es una imagen de sí mismo, delineada en términos de atributos socialmente aprobados». Y toda interacción está impregnada de actividades de imagen (face work). Esta imagen, según Bravo y Briz (2004), podría explicarse de una forma más adecuada a partir de dos categorías vacías y no contrapuestas que cada contexto sociocultural se encarga de rellenar como son las de afiliación y autonomía. Así, en la sociedad española la autonomía estaría relacionada con la necesidad de destacar de algún modo sobre el resto del grupo. De modo que la autoestima, la auto-afirmación y sentirse orgulloso de las cualidades propias serían las características más destacables. Mientras que la afiliación se vincularía con la necesidad de identificación con el grupo, la sensación de pertenencia, cuyos términos claves podrían ser la confianza, la solidaridad, la consideración o el afecto. Características todas ellas, tanto las de autonomía como las de afiliación, coincidentes en gran medida con las de otras culturas del ámbito hispánico como la argentina, pero muy lejanas de la alemana, donde la afiliación, por ejemplo, se caracterizaría por la privacidad basada en la separación de los ámbitos privados y públicos. Y esto, lógicamente, se puede manifiestar en español a través del uso de la lengua de una determinada forma, como las peticiones no atenuadas, el empleo del imperativo, la ausencia de por favor y gracias en muchos casos o el empleo de aparentes insultos como forma de acercamiento y confianza; así como de otras pautas no lingüísticas, como el estrechamiento de los espacios interpersonales para tratar de generar espacios comunes con el otro o los solapamientos en el turno de palabra como muestra de colaboración e interés.

¡Cuántos disgustos se habría ahorrado nuestro querido Brian de haber sabido esto! Pues no se hable más. Como parte de su aprendizaje social, se les propuso a todos los estudiantes un proyecto de observación de los comportamientos de aquellos que les rodeaban. Sin marcos teóricos ni instrucciones. Trabajo de campo compatible con su vida cotidiana para traer sus vivencias e inquietudes al aula y trabajar en la mejora de su competencia comunicativa. Y así llegaron a crear UPCOele, una pequeña revista multimodal en la que volcar toda su experiencia durante su estancia en España.

Referencias:

Consejo de Europa (2001). Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Instituto Cervantes – Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/obref/marco

Bravo, D. y A. Briz (eds.) (2004) Pragmática sociocultural. Estudios sobre el discurso de cortesía en español. Barcelona: Ariel.

Goffman, E. (1967). Interaction Ritual. Nueva York: Doubleday Anchor Books.

Funte de la imagen: Pixabay

La propuesta de Dörnyei se basa en dos teorías de la psicología social: la de los Possible Selves o "posibles yo" de Markus y Nurius (1986) y la de la Self-discrepancy o "teoría de la autodiscrepancia" o "de la discrepancia del yo" de Higgins (1987).

Según sus autores, los Possible Selves “represent individuals' ideas of what they might become, what they would like to become, and what they are afraid of becoming, and thus provide a conceptual link between cognition and motivation. Possible Selves are the cognitive components of hopes, fears, goals, and threats, and they give the specific Self-relevant form, meaning, organization, and direction to these dynamics. Possible Selves are important, first, because they function as incentives for future behavior (i.e., they are selves to be approached or avoided) and second, because they provide an evaluative and interpretive context for the current view of Self”.

Esta teoría viene a cuestionar la creencia tradicional de que la idea que las personas tienen de sí mismas (su autoconcepto/representación del yo) sólo se centra en el presente y postula que también se puede proyectar hacia estados futuros y ser influenciada por las esperanzas, los deseos y las fantasías de los individuos con el propósito de conseguir el potencial aún no logrado. Los Possible Selves actúan entonces como "guías para el yo futuro" (Future Self-Guides) que orientan el recorrido del individuo entre su yo actual y su posible yo futuro. Markus y Nurius proponen tres tipos de Self: lo que a los individuos les gustaría llegar a ser (what they would like to become), lo que deberían llegar a ser (what they might become) y lo que temen llegar a ser (what they are afraid of becoming).

Por su parte, la teoría de la autodiscrepancia o de la discrepancia del yo de Higgins (1987) parte del postulado de que el autoconcepto no sólo incluye los esquemas actuales (lo que somos), sino también los "yo probables", lo que podríamos llegar a ser, lo que la psicología social denomina los "posibles yo" o los "yo que podamos proyectar". Desde esta perspectiva, la teoría de Higgins postula que lo determinante en la elaboración de la identidad de la persona es la dinámica que relaciona los distintos niveles de aspiraciones y metas que esta persona construye alrededor del yo. Higgins propone tres dominios del yo; el yo real, actual (los atributos que creo poseer actualmente), el yo ideal (the Ideal self) (los atributos que me gustaría poseer) y el yo obligado (the Ought self) (los atributos que creo debo poseer o tengo la obligación de alcanzar). Higgins postula que las discrepancias que se generan entre el yo real y el yo ideal actúan como guías para el procesamiento de la información y la conducta manifiesta.

De los tres componentes principales que conforman el modelo del Motivational L2 Self-system de Dörnyei, dos proceden fundamentalmente de la teoría de los Possible Selves de Markus y Nurius: el Ideal L2 Self (el yo ideal en la L2) y el Ought-to L2 Self (el yo que debería ser en la L2). El tercer componente, la experiencia de aprendizaje de la L2, proviene evidentemente del entorno inmediato donde se realiza dicho aprendizaje e incluye al docente, al grupo, al currículo, a la experiencia de éxito. Dörnyei describe estos tres componentes de la siguiente manera:

- El Ideal L2 Self: representa una faceta específica del Ideal Self (el yo ideal) pero en relación con la L2, es decir, representa al hablante de L2 que el alumno desearía llegar a ser; se relaciona con una versión renovada del concepto de integración de Gardner. Este "yo ideal" puede ser una fuerza motivadora sólo si, en el concepto que el alumno desea y/o fantasea de sí mismo, se incluye el de llegar a ser hablante de L2.

- El Ought-to L2 Self: no está relacionado con los deseos sino con las obligaciones y deberes del alumno de L2 y se refiere a los atributos que otro(s) creen que debería poseer a fin de satisfacer las expectativas y evitar posibles resultados negativos; por ello, se relaciona con la motivación instrumental. Este tipo de motivos más extrínsecos pueden también contribuir al aprendizaje de la L2 si el alumno las incluye en la idea que tiene de sí mismo en un posible futuro.

- La experiencia de aprendizaje de la L2: relacionada con el contexto y la experiencia de aprendizaje inmediatos. Este componente está conceptualizado a diferentes niveles a partir de las dos guías para el yo futuro (Self-Guides): el Ideal L2 Self y el Ought-to L2 Self.

Aún cuando toma en cuenta aspectos de la teoría de la motivación integradora de Gardner y Lambert (1972), el modelo de Dörnyei se inscribe en el proceso general de reconceptualización de los aspectos motivacionales en el aprendizaje de un segundo idioma que se construye alrededor de las nociones del "yo", de la identidad. Ampliado y revisado, ha sido objeto de un extenso proceso de validación empírica, probando ser un importante elemento predictivo del nivel de motivación en el aprendizaje de inglés y alemán como lengua extranjera. Ha permitido asimismo dar una mayor importancia al contexto en el que se desarrolla el aprendizaje a la hora de valorar la motivación.

Aunque no es nuevo considerar el papel de la autonomía  en el aprendizaje de segundas  lenguas,  en los últimos tiempos se ha aumentado mucho el interés hacia el tema en la investigación y en la práctica. Antes se asociaba mucho con el aprendizaje fuera del aula, con el aprendizaje a distancia, etc. pero el concepto incluye mucho más.  Holec (1981:3) definió la autonomía en el aprendizaje como  “the capacity to control or take charge of one’s own learning”, si bien, para que un alumno desarrolle un comportamiento autónomo,  según  Benson (2013), hace falta además un contexto educativo que lo permita, y es necesario que el alumno tenga la capacidad de tomar el control y que quiera hacerlo.

La autonomía tiene importancia por muchos motivos, entre ellos, su conexión con la motivación del alumno. En su teoría de la autodeterminación, Deci y Ryan (1985) afirmaban que  la  autonomía influye mucho en la motivación para aprender.  El sentirse  autónomo puede llevar al alumno a tener más motivación en su aprendizaje. Por tanto, estos dos factores  se interrelacionan, y si es verdad lo que afirmó Chomsky (1988:181) sobre la motivación en el aprendizaje - “The truth of the matter is that about 99 percent of teaching is making the students feel interested in the material”- entonces conviene tener muy en cuenta  la autonomía para poder potenciar la motivación de los alumnos.  En esta línea comenta Dickenson (1995) que la investigación sobre el aprendizaje indica que la participación  activa de los aprendientes  en su propio aprendizaje aumenta su motivación y mejora su aprendizaje.

Vygotsky, psicólogo y educador ruso del siglo pasado, en su modelo educativo incluía el planteamiento de la Zona de Desarrollo Próximo, donde el docente, después de darles a los alumnos el apoyo  que necesitan al principio por medio de “modeling, feeding back, instructing, questioning”,  iría poco a poco quitando algo de ayuda, de “andamiaje”,  para que fueran teniendo más autonomía  (Tharp y Gallimore 1988:47).  No es dejar de guiar a los alumnos, sino darles espacio para hacer algunas cosas por su cuenta.  Como ilustran estos dibujos de Anna Berestowska, no es hacer todo para los alumnos, ni dejar todo a los alumnos sino colaborar con ellos en su camino hacia la autonomía.

Una manera de preparar a los alumnos para trabajar de forma más autónoma sería enseñándoles estrategias. Como dice Wenden (1981),  son un elemento importante cuando se trata de autonomía porque es por medio del uso estrategias que los alumnos toman más control de su aprendizaje.  Algunos alumnos probablemente usan estrategias de forma intuitiva, haciendo cosas que han visto que les funcionan bien para aprender, pero Cohen (1999:97) considera que el uso no sistemático de estrategias  resulta menos eficaz que cuando el docente ayuda a desarrollar un comportamiento estratégico más consciente. Además, señala que hay un beneficio también para los docentes como facilitadores del aprendizaje, “whose role is to help their students to become more independent, more responsable for their own learning.  In this role, the teachers become partners in the learning process”.

Arnold y Fonseca (2017:48) enfatizan la importancia del docente para desarrollar la autonomía porque “in the language learning process autonomy is not easily developed fully by the individual alone, and the teacher’s enabling support is one of the keystones upon which learner autonomy is built”. Así, los alumnos y sus profesores trabajan juntos y de alguna manera comparten las responsabilidades. En este sentido, Aoki (2000: 170) afirma que “la autonomía del alumno solo se desarrolla en la práctica, lo que conlleva el reconocimiento de los alumnos como miembros legítimos de un organismo de toma de decisiones respecto a su aprendizaje”

En la actualidad vemos en muchos contextos una mayor consideración de la autonomía.  En 2014 en Qatar se celebró WISE, la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación, donde se reunían educadores importantes de todo el mundo para reflexionar sobre qué cambios se podrían esperar para la educación en 2030,  y uno de ellos fue  que  “las clases magistrales desaparecerán y el profesor ya no ejercerá solo como transmisor de conocimientos, sino que tendrá como principal misión guiar al alumno a través de su propio proceso de aprendizaje” (Sanmartin 2014).   Esta visión evidentemente incluye la necesidad de potenciar la autonomía de los alumnos en su proceso de aprendizaje.

El Instituto Cervantes (2012: 17) en el documento Competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras indica que una de las ocho competencias clave es “implicar a los alumnos en el control de su propio aprendizaje”. Para ello  el documento recomienda que “el profesor facilite y promueva una reflexión constante de los alumnos sobre cómo aprenden, cómo pueden aprender mejor y con qué recursos, además de ofrecer herramientas y oportunidades para planificar, monitorizar y evaluar su propio proceso”.

Hay contextos para los cuales a veces se ha considerado que trabajar para promover la autonomía no es muy factible, por ejemplo con niños que empiezan a aprender la lengua.  Sin embargo, Gremmo y Riley (1995) citaban estudios que muestran que en clases de niños  trabajar con ellos para  “aprender a aprender”  les puede llevar a tener luego más autonomía en su aprendizaje  y mejores resultados. Otro caso sería el contexto de enseñanza de lenguas en China donde Tao y Gao (2017) notan que todavía el alumnado depende mucho del profesor, y ellos recomiendan que los docentes trabajen para buscar maneras alternativas de aprendizaje que llevan a más autonomía por parte de sus alumnos.

El profesorado no siempre tiene consciencia de la importancia de la autonomía para sus alumnos y por tanto no les proporciona la ayuda necesaria para desarrollar su autonomía. Jiménez Raya (2009: 43)  comenta que frecuentemente “decimos a nuestros alumnos qué deben aprender, pero no les decimos cómo lo deben aprender. Un individuo necesita estrategias metacognitivas  y cognitivas para gobernar y seleccionar su conducta, para concentrarse en la actividad de aprendizaje organizando el almacenamiento y recuperación de información”. Sin embargo, señala que hay cambios importantes en las últimas décadas que incluyen “the enhancement of the role of the learner in the learning process as well as a growing awareness of the need to develop the learner’s capacity to learn autonomously” (Jiménez Raya 2017:15).

En cuanto a los escenarios relacionados con el desarrollo de la autonomía, podríamos señalar  los que están fuera del individuo, tales como los centros de recursos para autoaprendizaje y las muchas opciones hoy relacionadas con las Tecnologías de la información y comunicación (TICs) que el alumnado puede usar  para aprender cosas de la lengua y cultura por su cuenta.   Evidentemente, constituyen una  fuente de ayuda para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje de lenguas. Martos Ramos (2017) hace una revisión de estos recursos que se usan en contextos formales o informales, comentando también las dificultades que los alumnos pueden tener para usarlos y la necesidad de proporcionar ayuda para que puedan fomentar la autonomía. Cruz Piñol (2017:165-6) explica que Internet es útil “para el aprendizaje autónomo…tanto para profesores como para los alumnos”, y añade que “se accede muy fácilmente a los materiales… y se pueden encontrar materiales que se ajusten a los intereses de cada estudiante”.  Aun así, nos recuerda que para que resulten útiles hay que preparar tareas y orientarles a los alumnos con su uso.

Tal vez  aún más importante que los escenarios fuera del alumno sería lo que podríamos considerar como el escenario dentro del individuo: el interés que siente en ser más autónomo junto con el deseo de buscar maneras de tener más autonomía en el aprendizaje. Oxford (2016:40) considera que “Autonomy is more than just ‘behavioral autonomy’; it is a pervasive belief system and frame of mind”, y  afirma que “ learners can become more autonomous by exercising the freedom and the responsibility necessary to make learning personally meaningful, developing and using helpful learning strategies, and strengthening intrinsic motivation”. En este sentido, podría ser útil si, además de enseñar estrategias para aprender, también podemos crear en el aprendiz la consciencia de la importancia de hacerse más autónomo y de reflexionar sobre su proceso de aprendizaje.  Dewaele  (2011:36-7) enfatiza el papel del docente: “transmit insights in language and culture in such a way that learners will perceive it less as a ‘transfer of knowledge’ and more like a ‘self-discovery’ of knowledge”.  Y siempre es central incluir la posibilidad de elegir, algo que conecta con motivación y con autonomía.  Arnold (2011:15) sugiere que “teachers can […] look for ways to build choice into their classes […] encouraging students to develop their learning resources by giving them increasingly open-ended tasks”.

Hemos hablado de la autonomía del alumno pero también el concepto de autonomía es importante para nuestro desarrollo como docentes.  De hecho, Jiménez Raya (2017) los une como dos caras de una misma moneda.  Si como profesores ejercemos nuestra autonomía, esto también nos puede motivar y ayudar a tener mejores resultados en nuestra docencia.

Entonces, algo a tener en cuenta es que el camino para nuestros alumnos al aprendizaje eficaz y para nosotros como profesores a la enseñanza productiva puede pasar por el desarrollo de la autonomía.

Referencias

Aoki, N. 2000.  La afectividad y el papel de los profesores en el desarrollo de la autonomía del alumno.  En Arnold, J. (ed.) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press.

Arnold, J. (2011)  Attention to affect in language learning.  Anglistik, 22(1), 11-22.

Arnold, J. & Fonseca, M.C. (2017).  Autonomy and Affect in Language Learning: A Dynamic Relationship. En Jiménez, M., Martos, J., & Tassinara, M. (eds.) Learner and Teacher Autonomy in Higher Education:  Perspectives from Modern Language Teaching. Frankfurt am Main: Peter Lang, 37-53.

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Chomsky, N. (1988). Language and Problems of Knowledge.  Cambridge, MA: MIT Press.

Cohen, A. (1999). Strategies in Learning and Using a Second Language.  New York: Longman.

Cruz Piñol, M. (2017). Internet para la enseñanza y el aprendizaje de E/LE. Ventajas y limitaciones. En  Lluch, A., Fernández, J., & Martinez, M. (eds.)  Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes.  Brasilia: Consejería de Educación en Brasil.

Deci. E & Ryan, R. (1985). Instrinsic Motivation and Self-determination in Human Behavior. New York: Plenum

Dewaele, J.M. (2011). Reflections on the emotional and psychological aspects of foreign language learning and use. Anglistik, 22(1) 23-42.

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Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon Press.

Instituto Cervantes. (2012). Competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Doi: http://cfp.cervantes.es/imagenes/File/competencias_profesorado.pdf

Jiménez Raya, M. (2009). Aprendizaje centrado en el alumno. Desarrollo de la autonomía del aprendiz de lenguas extranjeras” marcoELE, 8:41-62.

Jiménez Raya, M. (2017).   Teacher Autonomy and Agency:  the Space of Possibility in Overcoming External Obstacles and Internal Resistences.  En Jiménez, M.,  Martos, J., & Tassinara, M. (eds.). Learner and Teacher Autonomy in Higher Education:  Perspectives from Modern Language Teaching. Frankfurt am Main: Peter Lang, 15-35.

Gremmo, M.J. & Riley, P. (1995): “Autonomy, self-direction and self-access in language learning: The history of an idea”. System, 23/2, 151-164.

Martos Ramos, J. (2017). Educational Applications and Autonomy: The Perspective of Students. En Jiménez, M., Martos, J., & Tassinara, M. (eds.) Learner and Teacher Autonomy in Higher Education:  Perspectives from Modern Language Teaching. Frankfurt am Main: Peter Lang, 147-168

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Sanmartín, O. (2014). Así Será la Escuela en 2030.  El Mundo: Doi:http://www.elmundo.es/espana/2014/10/21/54455b9f22601d22738b458e.html

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Wenden, A L (1991). Learner Strategies for Learner Autonomy. Hemel Hempstead UK: Prentice Hall.

La revista Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la Literatura  amplía  el plazo de recepción de artículos relacionados con el aprendizaje de la lectura en cualquier lengua extranjera (editores temáticos M.Carmen Fonseca y José Manuel Foncubierta, Universidad de Huelva) hasta el 31 de diciembre 2017.  Los manuscritos han de ser originales, inéditos, y han de seguir la normativa para autores de la revista. Pueden estar escritos en español, inglés, francés, alemán, portugués, italiano, gallego y catalán. Para otros idiomas, se deberá consultar con el Consejo de Redacción, que evaluará la disponibilidad siempre que cuente con especialistas en esas lenguas. Todos los manuscritos serán sometidos a un proceso de revisión por pares ciego realizado por evaluadores externos. La revista asume la política de acceso abierto de la Universidad de Extremadura, la cual se adhiere a los principios del movimiento de acceso abierto y de la declaración de Berlín.

Las líneas temáticas propuestas por los editores de esto CFP son:

• Necesidades formativas del profesorado para enseñar a leer en una lengua extranjera
• Detección de las dificultades en el aprendizaje de la lectura en infantil, primaria, secundaria y adultos
• Métodos eficaces para la enseñanza de la lectura
• Motivación por la lectura en lengua extranjera
• Efectos de la enseñanza multimodal y online en el aprendizaje de la lectura
• Las habilidades prelectoras en el aprendizaje de la lectura en lengua extranjera
• Incidencia de elementos de carácter audiovisual, como aquellos incluidos en los e-books, en el aprendizaje del proceso lector
• Selección de buenos textos de lectura intensiva y lectura extensiva
• Contribución de la destreza lectora al desarrollo de las demás destrezas.
• Vinculación entre los procesos de la lectura y el aprendizaje de vocabulario y de gramática
• El uso de redes sociales para desarrollar las habilidades lectoras en LE
• Procedimientos para el realce de la lectura y el pensamiento crítico.
• Habilidades lecto-escritoras y alfabetización 2.0

Tejuelo se encuentra indexada en ERIH (European Reference Index for the Humanities and Social Sciences), MLA y está en el índice de Thomson y Reuters de Emerging Sources Citation index.

En El ocaso de los dioses el filósofo y profesor Friedrich Nietzsche nos hablaba de tres tareas para las que se precisan educadores: aprender a mirar, aprender a pensar y aprender a leer y a escribir. En la comunidad educativa del siglo XXI estas tres tareas se están impregnando de los matices inmanentes al desarrollo de una realidad social muy distinta a la del filósofo alemán, la sociedad-red (network society). Sabemos que el mundo educativo, en general, no puede permanecer ajeno a las necesidades sociales. Y esto nos conduce a los profesores de idiomas, en particular, a la fijación de una nueva mirada, más atenta y reflexiva a todo lo que aún podemos aportar en este proceso de adaptación de nuestro sistema educativo a la realidad tecnológica actual.

La innovación nos implica irremisiblemente, nos hace visualizar escenarios emergentes, nos invita a la necesaria reflexión sosegada sobre nuestro propio aprendizaje permanente (Lifelong learning) y nos anima a ser capaces de aceptar y comprender los apasionantes desafíos que se abren ante nuestros ojos. Estamos viviendo, en definitiva, el desarrollo y la maduración de una nueva competencia de naturaleza transversal que necesitamos comprender y evaluar dentro de un marco común de entendimiento, el Marco Común de la Competencia Digital Docente (MECD, 2017)

El pasado 14 de septiembre, miembros de REALL fuimos invitados a la presentación de un instrumento necesario para la materialización del Marco Común de la Competencia Digital Docente, el Portfolio de la Competencia Digital Docente. También se nos permitió formar parte de la constitución de la Ponencia de las Competencias Digitales Educativas para contribuir así, en adelante, en la tarea de comprender, adecuar y difundir esta valiosa herramienta en la que el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) lleva trabajando varios años en coordinación con otras entidades como el Joint Research Centre (JRC), un departamento de la Comisión Europea con sita en Sevilla.

Definida ya en 2006 por la Comisión Europea como pieza fundamental en el marco de las competencias clave para el aprendizaje permanente, junto a otras siete competencias, la competencia digital se comprende dentro del Marco de la Competencia Digital para la Ciudadanía (Digcomp versión 2.1; Consejo de Europa, 2017) como “la capacidad de usar con seguridad  y confianza las tecnologías digitales con diferentes propósitos: aprender, obtener información, comprar de forma segura en internet, participar activamente en la vida pública, etc.”. Si bien las destrezas digitales (Digital Skills) de esta definición poseen el carácter general propio de un documento elaborado para la descripción cualitativa de las competencias digitales de la ciudadanía europea, en estos años también se ha desarrollado la base del Marco de Competencia Digital para Educadores (Digcompedu; Consejo de Europa, pronta publicación en 2017). Un documento claramente inspirado en las versiones revisadas de la Taxonomía de Bloom, que dirige la descripción de sus cinco dimensiones o áreas y sus veintiuna competencias hacia el desarrollo cognitivo de un aprendizaje orientado a la acción. Estos proyectos desarrollados por el JRC inspiraron la constitución del Marco Común de la Competencia Digital Docente del INTEF y, ahora, se materializan también en una herramienta que será fundamental para la evaluación de la competencia digital del profesorado, el Portfolio de la Competencia Digital Docente. Recomendamos encarecidamente el MOOC que pronto iniciará el equipo de Conecta 13 en colaboración con el INTEF, inspirado en el Proyecto Digcomporg del Consejo de Europa.

El portfolio del INTEF será un instrumento digital. Ya ha pasado por fases de pilotaje y  se encuentra ahora en su última versión beta. Los resultados de estos procedimientos de calibración darán sus frutos pronto y esto significa que, por primera vez, la comunidad educativa en su mayor amplitud y los profesores de idiomas en particular – que sois nuestros principales lectores- podrán disponer de una herramienta con la que comprender y evaluar su nivel de competencia digital docente. Al igual que el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002), los niveles de la competencia digital en el documento del INTEF también serán seis. Pero el Portfolio de la Competencia Digital Docente supondrá algo más que nuestra propia evaluación en un momento puntual, se espera que sea también un espacio vivo y en evolución permanente en el que se vayan acumulando y actualizando las microcredenciales digitales de la formación en línea. Así se puede apreciar con solo observar las cuatro secciones que lo componen: la biografía (datos personales), la evaluación (parte central del portfolio, la autoevaluación según los descriptores), el Portaevidencias (espacio para las evidencias digitales de la formación docente) y el Pasaporte (que será la sección donde se actualizará el nivel de dominio de nuestra competencia digital).

(Equipo Aprende INTEF)

Estamos a un paso de decir que el futuro se está haciendo presente. Tal y como señalaron repetidas veces a lo largo de la sesión María Jesús García San Martín. Jefe del Área de Formación en Red, Experimentación y Redes Sociales (INTEF) y Dr. Stephanie Carretero Gómez. Scientific Officer. (European Commission. Joint Research Centre. Growth and Innovation – Human Capital and Employment): “la competencia digital es una prioridad europea”. Y, sin lugar a dudas, el magnífico trabajo de INTEF y JRC nos va a ayudar tanto a comprenderla (qué es) como a evaluarla (cómo se desarrolla cualitativamente).

En REALL apostamos por el desarrollo de la competencia digital del docente, ¿y tú, te animas? Estaremos contando más novedades sobre nuestra colaboración en INTEF ¡Sigue nuestro blog!

Hace escasas fechas que el coautor del documento, el célebre Brian North, anunciaba el lanzamiento provisional del volumen complementario a la edición original de 2001 del Marco.  Éste pretende responder a las demandas de los profesionales de la enseñanza de idiomas, complementando las escalas ilustrativas originales con más descriptores y ahondando en los principios fundamentales del Marco. Actualmente, se encuentra disponible en lengua inglesa, aunque está prevista su publicación en francés antes de que termine el año, y en alemán para principios de 2018.

Esta actualización es fruto de un arduo trabajo de investigación desarrollado a lo largo de cuatro años, desde septiembre de 2013, y que ha conjugado, además de la actualización de las escalas originales y el desarrollo de nuevas escalas, el pilotaje de las mismas por numerosos profesionales e investigadores colaboradores a nivel internacional.

De entre los nuevos contenidos del nuevo volumen, destacamos por su interés:

- Un texto explicativo de los aspectos clave del MCER para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.

- Versiones actualizadas de las escalas de 2001 (que resuelven algunas lagunas del documento original y proporcionan una mejor descripción sobre el nivel A1 y los niveles C1 y C2, además de una nueva escala analítica para la fonología).

- Descriptores para nuevas áreas, particularmente la mediación, la interacción a través de internet y la competencia plurilingüe y pluricultural.

En ReALL entendemos que la competencia pluricultural tiene un papel fundamental en la comunicación, y que el conocimiento de una lengua extranjera es una habilidad necesaria pero no suficiente para poder interactuar adecuadamente con personas de otras culturas.

Por eso, el aula de idiomas debe convertirse también en un vehículo para entender las visiones del mundo de quienes proceden de otras culturas, para desarrollar la adaptabilidad y la empatía del alumnado, y para lograr que así esté más preparado para integrarse en una sociedad cada vez más globalizada.

Además, creemos que el desarrollo de la competencia pluricultural es un aprendizaje que debe producirse a lo largo de la vida y que debe ser intencionalmente dirigido, porque conlleva la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes que no aparecen espontáneamente. Este tratamiento intencional de competencias interculturales se puede vertebrar a través de programas, orientaciones, experiencias y cursos, tanto a nivel doméstico como internacional.

Afortunadamente, y a pesar de que tendremos que esperar a 2018 para la publicación definitiva y registrada con ISBN del documento, su texto ya puede consultarse en línea en el siguiente enlace:

https://rm.coe.int/common-european-framework-of-reference-for-languages-learning-teaching/168074a4e2

Finalmente, queremos reseñar que el equipo liderado por Tim Goodier y Tunde Szabo está trabajando en el desarrollo de futuros descriptores ilustrativos de competencia lingüística para jóvenes estudiantes (de 7 a 10 años y de 11 a 15 años, respectivamente), que reflejan las innovaciones propuestas por el volumen complementario del MCER. Las versiones preliminares de ambos documentos están disponibles para su consulta en línea, aunque por el momento únicamente en inglés:

• Para estudiantes de 7 a 10 años: https://rm.coe.int/1680697fca
• Para estudiantes de 11 a 15 años: https://rm.coe.int/1680697fc9

Dada la evidencia de que las destrezas de discriminación auditiva son habilidades esenciales en el proceso lector (Wagner & Torgesen, 1987), y teniendo en cuenta que numerosos estudios muestran un vínculo entre la destreza lectora y la auditiva, ¿qué mejor modo para estimular el lenguaje oral y la lectura en una lengua extranjera que a través de la música?

La canción es uno de los mejores medios para introducir a los niños en el mundo de la música, puesto que a través de ella se trabaja y fomenta el ritmo, la entonación y la inclinación. Los profesores hacen uso de elementos sonoro-musicales como las canciones, el ritmo y las melodías en el aula por diferentes razones. Podríamos decir que una de las razones principales es porque la música crea un buen ambiente en la clase e incrementa la motivación del alumnado a la hora de aprender una lengua extranjera. Generalmente, a los niños les encanta la música, cantar e imitar. Además, el uso de la música en el aula ayuda a que los estudiantes se concentren y conecten con ellos mismos, desinhibe y disminuye la ansiedad lingüística y estimula los procesos creativos. La música también puede eliminar distracciones sonoras del exterior y fomentar un ambiente relajado, productivo y motivador en el aula de lenguas extranjeras. Las canciones, además, son un gran estímulo durante el período de alfabetización de los niños pues a través de sus simples y repetitivas  estructuras, que en ocasiones se acompañan con gestos, los niños pueden mejorar su pronunciación, la decodificación y comprensión de palabras, así como su capacidad de retener la información. Y es que el uso de las canciones beneficia la capacidad lectora de los niños ayudando a desarrollar la percepción auditiva, el conocimiento meta-cognitivo y la memoria fonológica (Fonseca-Mora, Toscano-Fuentes, Wermke, 2011) necesaria para el desarrollo efectivo del proceso lector. El hecho de aprender a decodificar las palabras (con su correcta correspondencia grafema-fonema) y conocer su significado y pronunciación a través de canciones con formato audio-visual es una buena metodología de aprendizaje que en vez de resultar monótona para nuestros estudiantes, resulta ser entretenida, divertida y, a la vez, efectiva. De notable relevancia también para el aprendizaje de una lengua extranjera es que las canciones activan ambos hemisferios del cerebro. De este modo, a través de ellas los docentes pueden enseñar a sus alumnos la fonética de una lengua para que así los niños puedan mejorar su capacidad auditiva y la articulación de las palabras con su correcta entonación y expresión.

Actividades musicales para mejorar las habilidades lectoras musicales

Dentro de las actividades musicales para la capacidad lectora de los niños de edad preescolar y primaria, los docentes de disciplinas lingüísticas deberían de incluir actividades en las que se trabaje el ritmo, las melodías, la armonía y el timbre. De este modo se pueden crear actividades en las que los niños tengan que producir e improvisar ritmos en diferentes tiempos, y actividades en las que canten e improvisen melodías o actividades en las que tengan que distinguir timbres de diferentes instrumentos musicales. Las canciones deberían de estar relacionadas con temas reales y cotidianos de la vida, canciones que sean familiares para los niños o incluso pueden ser canciones breves que narren cuentos populares. A continuación detallaré algunas posibles actividades sonoro-musicales, principalmente canciones, melodías o rimas en formato audio-visual (videoclips multi-sensoriales con subtítulos) acompañadas de libros-audios, pósters o flashcards, para mejorar las destrezas lectoras iniciales en el aula de inglés como lengua extranjera:

1. Video-clips de canciones fónicas con subtítulos para enseñar el nombre y el sonido de las letras del abecedario en inglés

2. Canciones en las que se trabaje con el desarrollo de la conciencia fonológica y la correspondencia entre sonidos (fonemas) y letras (grafemas) para poder decodificar palabras. Una vez que están canciones se han escuchado en clase y se ha trabajado con el vocabulario de las palabras que en éstas se incluyen, se podrían realizar actividades que estimulen la conciencia fonológica en inglés, tales como:

• Identificar los sonidos iniciales y finales en las palabras;
• Tareas de formación de palabras: Repartir flashcards de letras del ABC a los estudiantes y ellos tienen que crear palabras que aparecen en la canción con ellas. Esta actividad también se puede hacer con flashcards que tengan belcro por detrás, de tal modo que los estudiantes crean palabras pegándolas en una cartulina.
• Identificar y dibujar palabras que riman: los estudiantes tienen que encontrar dos palabras que rimen de un conjunto de tres palabras y hacer un dibujo de esas dos.
• Tareas en las que tienen que unir sonidos para crear palabras nuevas (The Phonic Wheel; The Alphabet Rainbow; Sliding Card Strip (Coulson and Cousins, 2010; Glynne and Snowden, 2010)

3. Canciones para mejorar el desarrollo de la fluidez y comprensión lectora:

• Escribir y exponer las letras de las canciones en tablas de papel: Las letras de las canciones son como poesías, así que las canciones en el aula se pueden utilizar como si fueran poemas para leer. Los alumnos y el docente señalan las palabras que se están escuchando en las canciones y a partir de ahí continúan leyendo la letra de esta canción que se muestra en las tablas.
• Hacer dibujos de canciones o rimas: A cada niño/a se le da un trozo de papel en el que aparece escrito parte de la letra de una canción sobre un cuento popular o rima que previamente han escuchado, y ellos tienen que dibujar lo que han leído. Una posible orientación metodológica es que los docentes pusieran las canciones como música de fondo durante varios días mientras los estudiantes realizan otro tipo de actividad para cuando ellos tengan que cantarlas, las conozcan fácilmente. Como los estribillos son más repetitivos y pegadizos, los docentes podrían enseñar éstos primero y después los versos de la letra de la canción, ya que suelen ser más difíciles de recordar y retener.

• Una buena estrategia para que los niños memoricen y comprendan el significado de la letra de las canciones podría ser mediante recortes de pequeños papeles. Es decir, cada estudiante cogerá un papel que contendrá parte de la letra de la canción, y mientras que la escuchan por audio, los niños tendrán que ordenar entre todos los papeles que cada uno tiene hasta llegar a formar la canción completa.

4. El movimiento en el aula (la marcha, el ritmo, las palmas) y la mímica también pueden ser estrategias eficaces para la comprensión lectora del significado de la canción.

5. Hacer teatro con las canciones: Los niños tienen que dramatizar una canción. El guión que tendrán será la letra de la misma.

Por lo tanto, los docentes deberían estar más motivados si incorporasen música, rimas y canciones en el aula de inglés como lengua extranjera. Si la música puede mejorar el aprendizaje y desarrollo de la lectura así como incrementar el interés de los niños por aprender y potenciar su desarrollo cognitivo...

¿a qué estamos esperando?

REFERENCIAS:

Coulson, G., & Cousins, L. (2012). Games, ideas and activities for Primary Phonics. Great Britain: Pearson Education Limited. ISBN: 978-1-4082-9205-1

Glynne, H., & Snowden, A. (2010). Games, ideas and activities for Primary Literacy, 2nd Edition. United Kingdom: Pearson Education Limited. ISBN:978-292-00095-4.

Fonseca-Mora, M. C., Jara-Jimenez, P., & Gomez-Dominguez, M. (2015). Musical plus phonological input for young foreign language readers. Frontiers in Psychology, 6(286), 1–9. Doi: 10.3389/fpsyg.2015.00286

Fonseca-Mora, M.C.; Toscano-Fuentes, C. and Wermke, K. (2011). Melodies that help: The Relation between Language Aptitude and Musical Intelligence. Anglistik International Journal of English Studies, 22(1):101-118

Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological Bulletin, 101(2), 192–212. Doi: 10.1037/0033-2909.101.2.192

En la actualidad y dentro del ámbito de la enseñanza del español encontramos una parcela especialmente sensible que es la enseñanza del español como segunda lengua (EL2) o Español para extranjeros, ya sean éstos alumnado en edad escolar o adultos. Es sensible porque a raíz de los recientes acontecimientos políticos y sociales en nuestro entorno se aprecia un incremento de actitudes xenófobas. El vínculo entre lengua, cultura y afectividad es tan fuerte que merece la pena explorar en qué medida la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua o lengua de acogida es crucial en la inclusión social de un alumnado especialmente delicado en dos contextos vitales muy particulares como en el caso de alumnado en edad escolar y de alumnado adulto recientemente emigrado que además, también persigue la integración laboral.

En el contexto escolar las medidas que se han puesto en marcha en los países receptores tienden a centrarse en atención temporal y casi urgente tomando la forma de apoyo y adaptación lingüística sin dejar de lado la importancia de las lenguas y culturas de origen. En España contamos con programas e iniciativas tanto a nivel privado (empresas privadas, ONGs y Asociaciones) como institucionales. Tal es el caso de las ATAL (Aula Temporal de Adaptación Lingüística) para educación primaria y secundaria en la comunidad autónoma de Andalucía o las Aulas de enlace en la Comunidad de Madrid.

Tomando como ejemplo Andalucía comprobamos que los objetivos del programa ATAL son muy claros:

a) Facilitar la atención específica del alumnado inmigrante con desconocimiento del español con un programa singular que apoye la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas.

b) Permitir la integración de este alumnado en el entorno escolar y social en el menor tiempo posible y con garantías de progreso en el aula ordinaria.

Del mismo modo es preciso apuntar también que entre las funciones del profesorado ATAL se encuentran, además de enseñar la lengua española, atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado adscrito al ATAL motivadas por el desconocimiento del español como lengua vehicular y facilitar la integración del alumnado en su entorno escolar y social, potenciando sus habilidades y fomentando su participación en las actividades organizadas por los propios centros y por la comunidad (BOJA 33 de 14/02/2007). Aquí encontramos el papel fundamental que juega la educación intercultural en las ATAL y la necesaria formación del profesorado que proporciona el apoyo lingüistico e intercultural.

En el afán de conseguir una escuela inclusiva no sólo se trabaja para conseguir actitudes positivas hacia la diversidad lingüística y cultural y apoyar en la adquisición de competencias en el proceso educativo sino que también hay que trabajar para superar barreras como el currículo, la organización y fucnionamiento de los centros y lo que puede ser más difícil, las que derivan de las actitudes negativas como comportamientos xenófobos o estereotipos culturales (Nikleva y López-García 2016).

Recientes estudios se acercan a los enfoques desde los que se proporciona este apoyo, especialmente al alumnado en edad escolar, llamando la atención sobre el grado de integración o segregación en la implementación de estos programas. En el caso de Andalucía, ello depende de múltiples factores como son el tiempo que el alumnado permanece en aulas (horas semanales y cursos académicos), la interacción en el aula con alumnado nativo y profesorado, la metodología utilizada por los profesores ATAL y la coordinación de éstos con el resto del profesorado de los centros. En un extenso estudio sobre la atención educativa prestada al Alumnado Inmigrante en las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística de Cádiz (Grupo de Investigación HUM230), los autores y autoras plantean, tras haber llevado a cabo una investigación con todos los agentes implicados, una serie de propuestas de mejora de este tipo de programas entre las que se encuentra llevar a cabo una formación específica respecto a la didáctica del ámbito lingüístico del profesorado de las ATAL y respecto a la metodología para la atención a la diversidad del profesorado de aula ordinaria.

En el contexto de la enseñanza del español como segunda lengua para adultos, nos encontramos con una situación similar aunque puedan existir finalidades más específicas a la hora de aprender español, no sólo para competencia general sino también con fines laborales. El componente afectivo es igual o incluso más importante según la situación ya que por ejemplo el sentido del ridículo es más acusado en el alumnado adulto que de igual forma tiende a sufrir de baja autoestima cuando es incapaz de comunicarse en la nueva lengua en un mundo de adultos donde la responsabilidad social es mucho mayor. Pensemos en los casos de padres y madres de alumnado inmigrante que con frecuencia evita el contacto con los centros educativos y con su profesorado debido precisamente a su falta de competencia lingüística en español. Esto supone una barrera más en el desarrollo no sólo propio en el país de acogida, sino también de sus hijos o hijas provocando a veces una brecha cultural debida al diferente ritmo y grado de adaptación lingüística y cultural de padres e hijos. Por tanto el apoyo lingüístico en los dos ámbitos debería ser complementario y ligado a una educación intercultural que permita una verdadera inclusión social de las familias inmigrantes. La colaboración y participación de este alumnado adulto en los programas de mantenimiento de las lenguas y culturas de origen para niños y niñas en edad escolar supondría no sólo un aliciente al trabajo que se realiza en las ATAL por ejemplo, sino también una forma de involucrar a esta población adulta en una formación que también ellos necesitan.

Volviendo a las necesidades detectadas en lo referente a la formación del profesorado encontramos otros estudios como el llevado a cabo entre futuros maestros de la Universidad de Almería (Rodríguez y Madrid 2016) que incide también en la importancia de la formación y donde los estudiantes confirman que “ las estrategias y el aprendizaje adquirido son insuficientes de acuerdo con la naturaleza multicultural que presenta la mayoría de los centros educativos españoles.” Es en este punto donde nos gustaría enfatizar no solo la necesidad de que el profesorado reciba una necesaria formación metodológica en cuanto al trabajo de las competencias linguïsticas sino además, formación metodológica sobre cómo explotar el componente afectivo dentro del marco de la educación inclusiva e intercultural. Si como apuntan Arnold y Brown “al estimular diferentes factores emocionales positivos como la autoestima, la empatía o la motivación, se facilita extraordinariamente el proceso de aprendizaje de idiomas,” es precisamente en el aula de español segunda lengua donde es más urgente y necesario llevarlo a cabo. Entre los aspectos afectivos que más influyen en el proceso de aprendizaje está la motivación, la ansiedad, la autoestima, la empatía y la autonomía. Estos aspectos se encuentran íntimamente relacionados con la educación intercultural basada en la competencia afectiva, la aceptación y respeto de la diversidad cultural, étnica y religiosa.

El propio Plan Curricular del Instituto Cervantes recoge las habilidades y actitudes interculturales que sirven para desarrollar la empatía, la curiosidad, la disposición favorable, la autoestima y la seguridad o la regulación de factores afectivos como la desconfianza y el recelo que son fundamentales para afrontar con éxito el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. La formación específica del profesorado de español como segunda lengua tiene que incluir tanto lo cognitivo como lo emocional, enfatizando la adaptación a los intereses del alumnado desde su contexto vital donde están implicados aspectos socio-afectivos muy concretos como la ansiedad provocada por el choque cultural que les hace replantearse un universo creado a partir del país y lengua de origen.

Aunque es cierto que los niños y niñas sorprenden con frecuencia por la rapidez con la que adquieren la competencia lingüística los formadores y profesores debemos reflexionar sobre el nivel de desarrollo de la competencia intercultural ya que ésta es determinante no sólo para lograr un óptimo paso por el sistema educativo sino lo que es más importante, para una verdadera inclusión social futura. Existen multitud de materiales de gran utilidad que incluyen la educación intercultural y el componente afectivo para el profesorado de EL2 como por ejemplo "Español para tí" las “Historias de debajo de la Luna” (Instituto Cervantes). La formación específica del profesorado en contextos de inmigración también es un preocupación para cada vez más investigadores y formadores como es el caso de la autora Concha Moreno García cuyo libro "La enseñanza de español como lengua extranjera en contexto escolar” y su web (conchamorenogarcia.es) recomendamos como recursos.

El éxito futuro de los programas oficiales de apoyo lingüístico a inmigrantes pasa necesariamente por formar al profesorado en las estrategias metodológicas específicas que este colectivo necesita y donde el trabajo con los factores afectivos supone una vía facilitadora para el desarrollo de la competencia lingüística e intercultural y su integración social.

Referencias

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Entrevista de Ana Campano a la Dra. Gloria Álvarez, Presidenta Asociación Española para los Efectos del Tratamiento del Cáncer (AEETC) y Lingüista del Dpto. Lengua Inglesa, Universidad de Sevilla

¿Con qué fin surge la Asociación Hero?

El proyecto multidisciplinar Hero (Human Evaluation and Rehabilitation after Oncology) comenzó en 2014. Mi labor como lingüista y mis investigaciones favorecían el que pudiese ayudar a esos niños que habían sobrevivido al cáncer, pero el motivo principal por el que puse mi conocimiento y mis energías al servicio de la asociación fue el hecho de que mi propia hija había sido diagnosticada de cáncer hacía unos años.  Fue en el transcurso de todo ese proceso donde empecé a ver que cuando los niños acababan el tratamiento, lejos de acabar con la pesadilla, se abrían otros frentes de los que nadie te había hablado. En los años  70 y 80 la supervivencia al cáncer infantil era muy reducida, de tan solo de un 20%. Afortunadamente, en la actualidad ese porcentaje se ha incrementado hasta un 70 u 80% de supervivencia infantil. Los tratamientos, por tanto, han mejorado mucho y las estadísticas se han invertido, pero la parte negativa es que ahora pueden llegar a ser tan agresivos como eficaces y sus secuelas, en consecuencia, mucho mayores.

Antes, ya el mero hecho de sobrevivir era motivo de celebración, pero ahora nos encontramos con una gran cantidad de niños con efectos secundarios  diferentes, y es algo que nadie se había parado a analizar. Desgraciadamente, hemos podido comprobar que una parte importante de esos problemas tiene que ver con el lenguaje. La realidad es que el ser humano emplea el lenguaje para casi todo, incluso para canalizar los procesos de memoria o razonamiento. Así pues, si el tratamiento oncológico que ha recibido un niño provoca que su capacidad lingüística merme, también se verán afectadas otras funciones como las de asociación o socialización.  Nuestra asociación, en resumidas cuentas, pretende responder a los problemas de estos niños y ayudar a rehabilitarlos en la medida de lo posible.

¿Influye mucho la edad del niño en cómo afecta el tratamiento oncológico a sus capacidades lingüísticas y cognitivas?

Sí, efectivamente la edad aquí es muy importante, sobre todo si hablamos de tumores relacionados con el sistema nervioso central, donde ha habido radioterapia en el cerebro. El cerebro de un niño en pleno desarrollo no es igual al de una persona adulta y por eso, en parte, distinguimos la oncología infantil del resto. Las funciones cognitivas se van desarrollando a medida que el niño va creciendo, así que es posible que, si el niño tiene que ser tratado antes de desarrollar alguna de ellas, no pueda hacerlo finalmente.

La mayoría de los niños reciben radioterapia como parte de su tratamiento y, por mucho que se quiera dirigir la radiación hacia la zona concreta donde está el tumor, siempre hay órganos o tejidos cercanos que se dañan. Así, por ejemplo, es frecuente que nos encontremos con niños cuyos nervios ópticos o auditivos se han visto afectados. Por otro lado, el hecho de no tener dañada la zona del cerebro donde se aloja una función concreta no implica el que podamos ejecutarla con normalidad. El problema puede ser que las conexiones no permitan un intercambio correcto de la información.

Imagino, pues, que no hay dos casos iguales y debéis ir evaluando las necesidades específicas de cada niño en función de lo que puede o no puede hacer, ¿no es así?

Bueno, los niños que atendemos son muy variopintos y lógicamente, debemos ir valorándolos uno a uno y sin prisas. Algunos de los niños de los que nos ocupamos son niños que acaban de entrar diagnosticados en el hospital y que ya sabemos, por su tipo de cáncer, que padecerán una serie de efectos secundarios casi con toda seguridad.

Nos interesa evaluarlos previamente para analizar qué es lo que ha cambiado en ellos tras el tratamiento. Sin embargo, la mayoría de los niños de los que nos ocupamos ya han sido tratados. Pasan por cirugía tan rápidamente que no hay tiempo de evaluarlos; entran hablando y salen sin poder hacerlo con normalidad. Este efecto se repite en niños con meduloblastomas, ya que, a pesar de que en el cerebelo se alojan las funciones motoras y no las cognitivas, sucede lo que hemos hablado con anterioridad: la orden no llega.  Es curioso que si a uno de estos niños le dices “tócate la oreja derecha”, hace el intento sin llegar a completar la acción; pero si le pica, se la toca como si tal cosa. Esto es porque se trata de un impulso y no de una orden. Con el lenguaje les ocurre igual: ellos saben lo que quieren decir, pero no son capaces de verbalizarlo, ya que para emitir un sonido deben mandar la orden de posicionar la cavidad bucal de una determinada manera, expulsar el aire de otra….

En aquellos casos donde los niños continúan el tratamiento y está funcionando hemos tenido la suerte de poder volver a verlos hablar poco a poco.

Aparte de los casos en que los niños dejan de hablar, ¿con qué otros casos o problemas en el lenguaje os encontráis?

Pues bien, hay niños que sí que hablan pero tienen dificultades, bien en la producción del lenguaje, bien en la recepción o bien en ambas. El tipo de actividades que hacemos con unos y con otros no es el mismo. Entre los niños con problemas de producción, por ejemplo, hay algunos que mezclan sílabas o sonidos y te dicen “me voy a poner el  porro folar” en lugar del “forro polar”; o “marandina” en lugar de “mandarina”. Estos problemas se aprecian también a nivel pragmático, sintáctico y semántico.

Con respecto a la recepción, hay niños que hablan muy bien pero no entienden lo que les estás diciendo. Podemos imaginar el sufrimiento de esos niños en el colegio, ya que les resulta complicado atender en clase, precisamente porque no se enteran. Para ayudarlos, por ejemplo, en los exámenes, bastaría con redactar las preguntas de manera más sencilla, evitando las oraciones subordinadas.

Los niños que nosotros hemos evaluado después del tratamiento tienen una velocidad de procesamiento mucho más lenta en un 91,7% de los casos. Probablemente saben hacer las cosas pero necesitan más tiempo para descodificar, procesar, entender y expresar lo que quieren decir. Imagina cómo se enfrentaría uno de estos chicos a la contrarreloj de una selectividad....

¿Cómo puede afectar esta desventaja a nivel cognitivo en otros aspectos de su vida?

Principalmente se ven afectados  a nivel emocional y social. Muchos de ellos se dan cuenta de que no llegan a lo que llegaban antes. Si tienes un problema de comunicación, no vas a poder relacionarte con tus amigos de la misma manera; si además cuentas con alguna limitación física como puede ser una amputación, las circunstancias son aún peores. Imagínate las consecuencias emocionales que puede tener para un niño pequeño el no poder jugar al fútbol como los demás o el ser siempre el último al que eligen para su equipo en la clase de educación física.

Para colmo, muchos de los chicos que han padecido cáncer no pueden llevar el mismo ritmo que sus amigos debido a los tratamientos tan fuertes que deben tomar. A las 11 de  la noche, cuando los demás van a salir un sábado, ellos ya están para ir a la cama. En consecuencia, no ven a sus amigos con frecuencia y su círculo de amistades se reduce, limitándose a alguna que otra salida esporádica para ir al cine, por ejemplo.

El problema del cáncer, en resumidas cuentas, es que deja muchos efectos que son invisibles y que, una vez superado, dan la cara irreversiblemente. Lo visible es la amputación. Todo lo demás, si no se ve, no existe.

¿Desde dónde soléis hacer el seguimiento de los niños de la asociación?

En realidad, quitando las evaluaciones que hacemos dentro del hospital, la mayoría del contacto que nosotros tenemos con los niños es después de acabar el tratamiento. Hay muchos padres que no sabían que su hijo iba a tener efectos secundarios y cuando vuelven a las revisiones le comentan al doctor que su hijo, por ejemplo, va mal en el colegio. Es entonces cuando los remiten a nosotros.

A veces trabajamos con ellos en el edificio donde tenemos la asociación, pero siempre preferimos hacerlo en sus propias casas. Por un lado, el niño se siente  más seguro en su propio entorno, y por otro, no es lo mismo que tenga una convulsión como consecuencia del tratamiento allí, donde su madre sabe cómo actuar, que en la asociación, donde puede ocasionar más problema.

¿Cuándo llega un niño nuevo, qué es lo primero que hacéis con él y quiénes se encargan de ello?

 Lo primero es realizar una evaluación completa, cognitiva y lingüística, para identificar qué tipo de problemas tiene. El equipo que se encarga de ello es multidisciplinar y está formado principalmente por médicos de la unidad oncológica del Hospital Virgen del Rocío, ingenieros informáticos, psicólogos, educadores y miembros del Grupo de Investigación Julietta, al que pertenezco. También colabora con nosotros la AEETC. Mientras que los oncólogos nos dan las directrices de la tipología del tumor y sus posibles efectos, nosotros realizamos las evaluaciones lingüísticas y diseñamos los ejercicios específicos para ayudar a los niños en cada caso. Los ingenieros, por su parte, se encargan de desarrollar aplicaciones que permitan a estos niños realizar dichos ejercicios de una manera más lúdica. Los psicólogos se centran en los diagnósticos y tratamientos que tienen que ver con lo emocional y lo social. Finalmente, algunos voluntarios y personas relacionadas con la docencia desempeñan una labor que está suponiendo un antes y un después para estos niños: el refuerzo educativo.

Puesto que tienen ciertas necesidades especiales, a los niños tratados contra el cáncer les resulta muy complicado continuar con sus estudios y la tasa de abandono escolar es muy elevada. Para combatirlo, en la asociación tenemos varios convenios de prácticas con distintas facultades de la Universidad de Sevilla. De esta forma, los alumnos que lo desean pueden hacer allí las prácticas bajo la supervisión de los profesionales y trabajar directamente con los niños para ayudarlos a aprender y desenvolverse de la manera que necesitan. No se trata simplemente de clases particulares, sino de aplicar cierta metodología a la hora de enseñar.

Pero, ¿en los colegios no se reconocen las necesidades especiales de los niños oncológicos y se ponen medios para ello?

Para que así sea, durante todo el pasado año estuvimos en comunicación permanente con la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Gracias a ello este año  por primera vez se ha reconocido a los niños oncológicos como niños con necesidades especiales. Esto permite que desde la asociación tengamos acceso a profesores, tutores, orientadores y padres para hablarles acerca de aquellas pequeñas cosas que pueden ayudarles en su día a día a la hora de tratar con este tipo de niños y a que sepan actuar correctamente ante determinadas circunstancias.

¿Qué número de niños más o menos podéis atender actualmente desde la asociación?

Bueno, es complicado de decir porque no trabajamos solo con los niños oncológicos, sino que también lo hacemos con sus hermanos y con sus padres. Cuando quieres ayudar a un niño, de nada sirve que te vuelques solo en él; tienes que tratar a toda la familia, que precisamente es la que lo va a acompañar día a día en casa.  Los hermanos son los grandes olvidados en todo este proceso, ya que no debemos olvidar que, mientras el hijo enfermo ha estado en el hospital, su hermano ha ido rotando de casa de un familiar a otra, preguntándose por qué sus padres no le cuentan toda la verdad e intentando saber qué parte de culpa tiene él de todo lo que está pasando.  Tratar a los hermanos, por tanto, es una manera de normalizar la situación. Para eso, a veces hacemos actividades donde todos los niños juegan juntos, relacionándose con otros niños enfermos y sus hermanos.

Ahora mismo tenemos más de 60 niños derivados de problemas oncológicos pero, como digo, si sumamos todo lo demás, es muy difícil responder con una simple cifra. Hay casos en los que prácticamente todo el trabajo lo haces con el niño oncológico y otros en los que el hermano requiere una mayor atención por nuestra parte. También es frecuente que haya casos en los que los padres se han separado durante el tiempo que su hijo ha estado en tratamiento. Para el niño esto es realmente duro porque no solo debe enfrentarse a los efectos secundarios, sino también a la separación reciente de sus padres.

¿Qué consecuencias se repiten en los niños que han vivido estas circunstancias?

Tanto si sus padres se separan como si no, los conflictos familiares y las complicaciones derivadas de los tratamientos generan gran pérdida de la autoestima en los niños oncológicos. Por supuesto, en este sentido no es el mismo trabajo el que hay que hacer con un niño de 5 años que el que hay que hacer con un adolescente, que probablemente no quiera usar pañuelo, sino peluca, y deje su muleta en casa para intentar que nadie note nada. Los problemas de autoestima pueden perseguir a los niños hasta la edad adulta, algo que podemos comprobar en los talleres  de autoestima para adultos que padecieron cáncer que organizamos en la asociación. Aunque podemos hacer terapias grupales, en la mayoría de los casos el trabajo es muy individualizado, pues las circunstancias y los problemas que uno puede tener suelen ser muy diferentes a los de otro.

Me consta que está colaborando Usted con la Profesora M. Carmen Fonseca, del Dpto. de Filología Inglesa de la UHU, y que les gustaría extender a Huelva la ayuda que reciben los niños por parte de la asociación en Sevilla….

Efectivamente. Muchos de los niños que evaluamos son niños que proceden de Huelva y que han sido derivados al Hospital Virgen del Rocío para su tratamiento. Cuando vienen para sus revisiones aprovechamos para verlos, pero lo cierto es que ese día suelen estar muy cansados y las evaluaciones son muy largas. Cuando vuelven a su lugar de origen nos resulta imposible hoy por hoy  ofrecerles la misma atención semanal que suelen recibir los niños de Sevilla. Como comentaba antes, preferiríamos trabajar con ellos en sus propias casas, de manera presencial. Por todo esto,  nos encantaría contar con pequeño grupo de voluntarios o alguien que supervisase la asistencia de los niños tratados de cáncer en Huelva. Incluso hemos pensado en que la Universidad de Huelva tenga unos convenios de prácticas similares a los de la Universidad de Sevilla con la asociación.

También hay algunos pueblos de Sevilla a los que no podemos llegar por cuestiones de horarios o distancia. En estos casos intentamos trabajar por Skype, pero muchas veces, sobre todo si se trata de niños pequeños, terminan desapareciendo de la pantalla, corriendo por la habitación o escondiéndose en algún sitio. Es realmente complicado. Vivan donde vivan, los niños se quedan con el teléfono de nuestra psicóloga y suelen pedirle por Whatsapp  que los llame cuando necesitan hablar o tienen algún problema. De esta forma intentamos estar siempre cerca de ellos y que lo sientan así. Por supuesto, aun viviendo en Sevilla, mandar un whatsapp o llamar por el móvil les impone mucho menos que aparecer un día cualquiera en la asociación.

¿Qué supone la relación actual entre la Universidad de Sevilla y Proyecto Hero?

Es una relación que va más allá del mero soporte institucional. Es cierto que la asociación podría funcionar al margen de la universidad, pero la posibilidad de contar con voces expertas en los distintos campos de la investigación beneficia muchísimo al desarrollo de las diferentes actividades para los niños y a la precisión de sus diagnósticos. En los casos en que presenten dificultades con el lenguaje, por ejemplo, es imprescindible saber si el niño falla a nivel sintáctico, pragmático o fonético, y es ahí donde los especialistas en cada materia aportan su perspectiva.

Algunos de los que colaboramos en la asociación somos docentes en la propia universidad, además de investigadores. El hecho, por tanto, de poder investigar y profundizar en los problemas de los niños que han recibido un tratamiento contra el cáncer en nuestro propio puesto nos permite hacer grandes avances científicos desde diferentes perspectivas, cada uno en su campo. Es evidente que esta parte de investigación solo se puede hacer gracias a que formamos parte de la universidad y tenemos la oportunidad de ver respaldadas nuestras publicaciones. Sin embargo, personalmente, hay momentos en los que tu tiempo no se puede estirar mucho más y ya no buscas ningún tipo de reconocimiento académico (aunque tus investigaciones puedan arrojar mucha luz a otros en tu misma situación). Entre evaluar a un niño, ir al hospital y sentarte a escribir, al final tienes que priorizar. Por eso es importante que seamos muchos más para ser capaces de abarcar todo lo que se nos escapa. Por su parte, la asociación da el amparo para que todos nosotros, junto al resto de padres, médicos y voluntarios podamos trabajar juntos con objetivos comunes.

¿Conocéis alguna otra asociación fuera de España similar a Hero?

En los últimos años muchas asociaciones  han comenzado a darse cuenta de la importancia de  trabajar de alguna manera los efectos secundarios de tratamiento del cáncer, pero la gran mayoría se ha centrado siempre en el momento en el que el niño está recibiendo el tratamiento, dando soporte a los padres o facilitando la adquisición de materiales que el sistema sanitario no puede permitirse.

Desde el Grupo de Investigación Julietta consideramos en su día que era importante prestar atención a lo que venía después, algo de lo que nadie se había ocupado aquí. Desde ese momento hemos sido secundados por muchos padres de niños con cáncer, que hoy por hoy forman parte de la asociación.  A nivel de europeo todo esto es muy novedoso, aunque hay algunos congresos internacionales  donde van asociaciones de padres, oncólogos y psicólogos para poner en común los problemas de los niños oncológicos y las maneras de solucionarlos, pero todo marcha muy poco a poco.

¿Cómo crees que funcionará Hero en el futuro?

Tan solo puedo hablar de qué es lo que me gustaría hacer dadas las circunstancias actuales, pero está claro que los tratamientos y las cirugías irán evolucionando. Pienso que los avances en la medicina nos sorprenderán gratamente, así que en un futuro, si tenemos en cuenta las investigaciones actuales, quizás los niños no tengan que enfrentarse a tratamientos tan agresivos como la radioterapia o la quimioterapia y podamos combatir el cáncer a nivel celular. Si esto es así, estaremos ante efectos secundarios distintos. Quiero pensar que aunque el hecho de superar un cáncer a día de hoy es algo que marca  la vida de esa persona para siempre, es posible que en el futuro esto no suponga ningún trauma. No hace tanto, los niños morían a causa de una gripe y hoy es algo perfectamente curable. Desgraciadamente, los niños que están recibiendo tratamiento ahora mismo deberán cargar con las secuelas el resto de su vida, y nosotros debemos estar ahí dándoles la mano.

A parte del apoyo especializado que reciben los niños, ¿cómo pueden colaborar con vosotros aquellas personas interesadas en hacerlo?

Hay muchas maneras de colaborar, por ejemplo comprometiéndose a ayudar a un niño algunos días en semana con apoyo educativo o simplemente haciéndole compañía, para que así sienta que tiene con quien salir de la rutina. Otra forma de hacerlo es recaudando fondos vendiendo diferentes cositas que fabricamos manualmente, como por ejemplo, unos semilleros muy bonitos que hacemos para las bodas. Hace poco también escribimos un cuento llamado El pajarito Olaf, en el que contamos cómo es la vida de un niño que ha recibido un tratamiento contra el cáncer. Me sorprende mucho cómo hay padres que pese a haber perdido la batalla, siguen apoyándonos en la lucha y baten récords de venta.

Sobre todo, nos hacen falta personas dispuestas a organizar eventos de concienciación y recaudación,  como la próxima carrera benéfica que vamos a hacer en Cantillana y que llevará el nombre de uno de los niños que no pudieron superar la enfermedad. También pueden ser actividades para que nuestros niños se distraigan por unas horas y se lo pasen en grande. Cualquier idea o ayuda es bienvenida (tanto profesional como amateur) y, de verdad que mientras más seamos, a más niños que nos necesitan podremos llegar  para marcar una diferencia en sus vidas.

Bilingual education program development is quite recent in Europe and around the world, and many studies are being produced to evaluate different educational processes at all levels, primary, secondary and tertiary education. Quality is often used as a wildcard to support or criticize bilingual programs. While it is true that some things might be working well and others should improve, the term quality comprises different categories in the educational process, such as organization, curriculum, methodology, impact, sustainability, etc., and a proper reflection of the state of the art can only be made by having multiple perspectives on the matter and contextualizing the effectiveness of the programs.

Maybe one of the least studied aspects is the role of affective factors in the process of bilingual education. And many questions still need to be answered: Is it more anxiety provoking? Are students more motivated to learn? How does it affect learning styles? Are the teaching and learning roles the same? In what ways is the student’s self-esteem empowered or threatened? And so on and so forth.

All these issues will be dealt with at the International conference on quality of bilingual programs in Higher Education. As conference director I would like to invite you to attend as speaker or attendee to share your experience on the matter. This conference takes place in Huelva, Spain, from 10 to 12 May 2018. It addresses all topics related to quality on bilingual programs in Higher Education, such as educational policies, methodological procedures, language requirements, teacher training and support, affective factors, etc.

In addition to the researchers, language professors, program managers, and other stakeholders, this International Conference on the Quality of Bilingual Programs in Higher Education is also addressed to those non-language professors/teachers who are struggling to deliver their lessons in a foreign language. We would like to hear their experiences, challenges, feelings and reflections. Although the conference highlights Higher Education, also primary and secondary levels are also included.

We are delighted to have the following keynote speakers:

DAVID MARSH (University of Jyváskylä, Finland)

DO COYLE (University of Edinburgh, Scotland)

VÍCTOR PAVÓN (Universidad de Córdoba, Spain)

INMACULADA FORTANET (Universidad Jaume I, Spain; to be confirmed)

DAVID LASAGABASTER (Universidad del País Vasco, Spain)

We are looking forward to receiving proposals addressing the role and effect of affective factors in bilingual education and we hope the social agenda of the conference will offer an unforgettable affective experience.  You can read more about the conference and register here:         http://eventos.uhu.es/go/AGCEPESA

Fernando D. Rubio Alcalá

fernando.rubio@dfing.uhu.es

Conference Director

Ya casi ni recuerdo el tiempo que llevamos a vueltas con la brecha entre la investigación en lingüística aplicada y la praxis de aula; vaticinábamos que no seria fácil crear puentes en esas aguas, pero lo que no sabíamos es que ¼ de siglo después estaríamos aún con lo mismo. Y no es que no hayamos cambiado, de hecho, la reacción del profesorado ante la información que viene de fuentes científicas hoy en día es muy diferente a la negación que presenciábamos años atrás.  Una ligera mirada a qué se hace en ambos mundos nos revela, no obstante, que aún nos queda mucho por hacer. Esta falta de sintonía no sólo se muestra en lo que los profesores hacen en el aula, se observa también y en cierta medida viene determinada por la existencia de esa brecha también entre los responsables de los materiales didácticos y la investigación.

Ellis (2010, p. 34) menciona el elevado número de investigadores que avisan de que los resultados de los estudios en SLA[1] no son lo suficientemente fiables para garantizar su aplicación en el aula. Ya Tomlinson (1998) pedía que los investigadores, los profesores, los autores de materiales y las editoriales colaboraran en proyectos que aplicaran los resultados de la investigación a la praxis docente, en su trabajo de 2011, mantiene esa prédica en el desierto investigador- docente.

Las razones por las que esta situación se mantiene en el tiempo son variadas (Tomlinson, 2012), a veces los resultados de investigación tienen poca difusión, son poco accesibles y a veces parecen difíciles de aplicar al diseño y desarrollo de los materiales. Los alumnos poco motivados, la falta de tiempo y de recursos así como la necesidad de preparar a los alumnos para exámenes. Tomlinson (2013) intenta crear puentes analizando la proyección de las principales áreas de la lingüística aplicada en el desarrollo de materiales didácticos, analizando qué se aplica realmente a la producción de materiales y proporcionando ideas de implementación.

Resulta especialmente interesante que cuando planteemos actividades “innovadoras” en clase, en muchos casos haya que convencer de su bonanza a alumnos, padres, compañeros y directivos del centro, mientras que en otras áreas se de por sentado que lo que la ciencia dice supone una mejora para nuestra calidad de vida. El ejemplo clásico son los ejercicios de gramática y vocabulario, no hay ningún estudio que aconseje su uso frente a otro tipo de actividades, se da por sentado que simplemente “se hace así”, las intuiciones que tenemos como alumnos y también como profesores sobre cómo se aprende y se enseña una lengua parecen fuertemente arraigadas de manera que la desprogramación de los prejuicios parece  también tarea del investigador.

Tomlinson (2003) apuntaba que no avanzaremos hasta que los sistemas de evaluación lingüística comiencen a valorar la capacidad de respuesta personal a los textos orales y escritos, la habilidad de comunicación que resuelva problemas y consiga los efectos deseados y la interacción efectiva. En realidad, lo que parece faltarnos en la cadena de producción es un eslabón entre el investigador y el profesor. El número de estudios sobre los factores que intervienen en el aprendizaje de la lengua es impresionante, pero hay poca investigación real sobre si la labor que se realiza para llevar a cabo las propuestas que se derivan de esos estudios es efectiva o no y aún menos sobre qué utilizar en el aula para conseguir que el aprendizaje sea efectivo.

Tomlinson (2013) afirma que la razón está clara, se necesitan estudios longitudinales que requieren una gran cantidad de tiempo y esfuerzo, con control de variables que permitan atribuir el éxito o fracaso a los materiales. Esto requiere de colaboración de largo recorrido entre editoriales, universidades, y grupos de profesores. Una posible solución es la que yo mismo proponía en una entrada anterior de este blog (03.06.2017), la recopilación de datos a gran escala que permita diseñar un sistema dinámico donde todas las variables que se seleccionen estén interrelacionadas de manera que los datos permitan llegar a conclusiones  fiables.

Tomemos por ejemplo la evidencia científica que muestra la relación entre instrucción musical y aprendizaje de lenguas, ¿podría arrojar alguna luz sobre el desarrollo de materiales didácticos para la clase de lengua extranjera? Sabemos que tanto la aptitud como la instrucción musical ayudan notablemente al desarrollo de las conexiones neuronales que permiten y facilitan el aprendizaje de una lengua extranjera (ver algunos de los posts anteriores de este blog: 13.10.2017 y 23.06.2017, ambos por María Gómez-Domínguez sobre la mejora de las destrezas lectoras y su extrapolación al aula de lengua extranjera; el del 12.02.2017 sobre la salud y música, subido por mí mismo; el del 8 de Diciembre de 2016 sobre el efecto positivo del uso de los podcasts, por M Carmen Fonseca-Mora; y finalmente los del 01/06/2016 sobre música aprendizaje de lenguas y emociones y el 25/02/2016 sobre la importancia del input fonológico para los jóvenes lectores en una lengua extranjera, también por Fonseca-Mora.

Sirva pues la presente entrada de blog para tender un puente; si consideramos que la música es un elemento favorecedor del aprendizaje de lenguas en relación con la adquisición de la habilidad lectora en una lengua extranjera: ¿qué materiales didácticos o estrategias de aprendizaje podrían favorecer la adquisición de ambas habilidades?  Sacamos la navaja y optamos por la propuesta simple, la combinación de actividades lingüísticas y musicales en la misma tarea.  Para muestra un botón:

En su formulación del procedimiento de desarrollo de materiales didácticos para el aprendizaje de la lengua extranjera, Tomlinson (1998) optaba por una secuencia que comenzaba con la identificación del problema, no obstante, para las necesidades de nuestra tarea creo que sería mejor tomar como punto de partida las fortalezas de la evidencia científica que hemos localizado, concretamente la interrelación positiva que se observa entre las habilidades lingüística y musical. En cuanto al segundo paso, aunque la bibliografía muestra correlación de la aptitud y el entrenamiento musical con todas las destrezas, nos circunscribimos en este caso a la habilidad lectora (ver la producción científica de los miembros de REALL para mayor detalle).

En la fase de contextualización del material tomemos un texto, habría que definir qué género nos permite mayor potencial de interacción texto-música-lengua, claro, a bote pronto uno inmediatamente piensa en un poema, y, ¿por qué no? Estamos ya un poco cansados de la letanía de que la poesía es mucho más difícil de comprender que la prosa y por tanto menos adecuada para el aula de lengua extranjera; quizá arrastremos una idea un poco clásica, gongorina (con todo el respeto) de la poesía. Tomemos pues un poema de Eduardo García, de “Horizonte o frontera” sencillo, pero lleno de imágenes y de sugerencias.

Debiera ser verdad

Debiera ser verdad, debiera el día

inundarse de luz como hoy lo veo,

con su gesto de sábado y ventanas

abiertas al rumor del oleaje:

caminas junto a mí, tu voz me alcanza

con su aliento de fruta y la cadencia

de tus pasos se funde con mis pasos

y no nos cabe el alma ni este puro

fervor de criaturas que el deseo

arroja hacia una playa que no existe.

Pasamos ahora a la realización pedagógica de los materiales y su producción real:

1. Damos el título del poema a nuestros alumnos. Les pedimos que imaginen la temática del poema “Debiera ser Verdad”.
2. Les pedimos que en grupos colaborativos busquen una melodía para un poema con ese título.
3. Leen el poema de forma silenciosa, intentando ver la sucesión de imágenes que se genera en su mente.
4. Tomamos las Bachianas Brasileiras nº 5 de Villa-Lobos, tan de moda en los últimos años y consultamos a los grupos si les parece que texto y melodía se integran bien.
5. Les ponemos ahora la versión del Modern Jazz Quartet y les consultamos cuál les gusta más para el texto.
6. Pedimos que elijan entre cambiar la melodía al texto o buscar/generar otro texto para las Bachianas.
7. Proyecto final:
   
   1. Seleccionar en grupo la versión que prefieren del Adagio del Concierto de Aranjuez de Joaquín Rodrigo (eligen entre la versión de Paco de Lucía con la Orquesta de Cadaqués dirigida por Colomés y la de Miles Davies en Sketches of Spain).
   2. Crear su propio poema partiendo de las sensaciones que les transmite el Adagio.

Intentamos que nuestros alumnos usen su imaginación, que anticipen el contenido a partir del título; que de forma colaborativa busquen un fragmento musical que se adecúe a su predicción sentimental del poema, lo vean en imágenes activando el componente de imágenes del procesamiento y la manipulación de la información (Paivio, 1971, 1986); seguidamente cambian de código a la audición de un fragmento musical y la relacionan con el componente verbal y de imágenes de su procesamiento del poema, vuelven al código musical y han de decidir entre los fragmentos en función de su procesamiento del poema y les pedimos que manipulen uno de los formatos, el musical o el textual. Por último pasan a un proyecto que pone en funcionamiento lo que acaban de practicar, cerrando el círculo malabar de códigos en el que se han visto inmersos.

Nos queda ahora realizar el último paso, la evaluación científica de la propuesta, un estudio longitudinal donde una dinámica de actividades que combinen ambos lenguajes durante un periodo prolongado de tiempo nos permita observar si tienen una incidencia positiva sobre la adquisición de la habilidad lectora; no es poco.

Continuará.

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[1] Second Language Acquistion (adquisición de una segunda lengua)

Uno de los mayores problemas de la aplicación generalizada del AICLE desde sus principios es, sin duda, la falta de materiales adecuados para su puesta en práctica. La primera cuestión a tomar en cuenta con los materiales es que deben servir para sus dos fines fundamentales: aprender contenidos y aprender lengua. Sin embargo, el diseño y la evaluación de los materiales y de las tareas debe hacerse no sólo en función de la lengua y del contenido sino atendiendo, además, a factores como los afectivos (motivación, ansiedad), los cognitivos y los metodológicos, para asegurar un proceso de enseñanza y aprendizaje de calidad. Tres son los momentos básicos que la metodología AICLE diferencia en el proceso de enseñanza/aprendizaje: la presentación del input, su procesamiento y la producción final; cada momento requiere de técnicas y procedimientos diferentes, y el papel de las tareas y de los materiales variará en función de las necesidades y de los objetivos perseguidos.

El modelo piramidal propuesto por Meyer (2010) se basa en el marco de "las 4C" de Coyle (Coyle et al., 2010) y ofrece una guía orientada a la creación de materiales didácticos apropiados al contexto AICLE, tomando en cuenta las necesidades expresivas en el ámbito académico. Es una herramienta de planificación flexible que permite a los docentes desarrollar materiales innovadores basándose en una serie de estrategias clave de planificación y docencia:

Para ello, se sustenta en el desarrollo de las siguientes estrategias de planificación y enseñanza:

Estrategia 1: presentar a los estudiantes un input rico, significativo y auténtico capaz de motivarlos y ayudarlos en el desarrollo de las actividades. Para ello, el autor insiste en que uno de los conceptos clave a la hora de seleccionar material docente es el input multimodal, es decir presentar los contenidos bajo diversos formatos visuales (mapas, diagramas, videos etc). Ese tipo de input no sólo promueve la capacidad de interpretar contenidos visuales, sino que también favorece la comprensión conceptual del contenido presentado en la LE, ilustrando y aclarando su significado. Pasar de un modo de presentación a otro (texto ↔mapa, gráfico, etc), y de un modo de representación a otro (L1 ↔L2) fomenta el aprendizaje tanto de la lengua como de los contenidos ya que permite tomar en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus inteligencias múltiples.

Estrategia 2: proporcionar el andamiaje necesario para la realización de las actividades. Este apoyo puede ser lingüístico o de otra naturaleza, pero es necesario proporcionar distintas tareas, desde las iniciales posibilitadoras hasta las tareas finales que incluyen la producción de contenidos específicos en formatos multimodal ya que todas son necesarias para el aprendizaje.

Estrategia 3: promover en el aula una interacción rica y la producción de output por parte de los aprendices (pushed output). Para ello hay que diseñar tareas que fomenten la comunicación auténtica (en distintos formatos), buscando el equilibrio entre las actividades dirigidas por el profesor y las dirigidas por los alumnos.

Estrategia 4: trabajar la dimensión intercultural, que forma parte de los pilares del AICLE.

Estrategia 5: desarrollar las habilidades mentales de orden superior (HOTS) o destrezas de pensamiento superiores (síntesis, análisis, razonamiento, comprensión, aplicación, evaluación) y su correspondiente expresión en el discurso académico, es decir las habilidades lingüísticas para la expresión apropiada del pensamiento complejo. Esto supone intentar mantener un equilibrio entre el input, las tareas, el andamiaje y el output, a lo que ha de sumarse el trabajo sistemático sobre aspectos lingüísticos, tal como lo muestra la siguiente figura:

Coyle, D./Hood, P./Marsh, D. (2010): CLIL – Content and Language Integrated Learning. Cambridge : Cambridge University Press. Coyle, D. (2007): The CLIL quality challenge. In: Marsh, D. & Wolff, D., 47-60.

Meyer, O. (2010): Towards quality-CLIL: successful planning and teaching strategies. Pulso,33, 11-29.

Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3311569.pdf

Hoy nos agrada publicar un post de un nuevo colaborador de ReALL que nos llega desde Italia, de

Carlos Jiménez Climent  Università del Piemonte Orientale

En la enseñanza de una lengua extranjera las puertas de entrada al conocimiento son los materiales didácticos presentados al alumno, ya sea a través de libros de texto o actividades creadas a propósito para tal fin: ejercicios, modelos de texto, imágenes, vídeos, música, etc. Partiendo de la base de que todo material didáctico debe ser una poderosa llamada a la acción, pretendemos demostrar la importancia del punto de acceso a la información del material de apoyo en la didáctica de una lengua, ya que este condiciona completamente el devenir y el resultado de la actividad misma. En esta ocasión nos referiremos a modelos de texto escrito.

La calidad del texto que queremos presentar al estudiante para que haga algo con él (resolver una tarea, crear un producto) es de vital importancia. Por muy interesante que parezca a primera vista el contenido de un artículo, o su estructura gramatical, debemos preguntarnos qué hay más allá del texto. Siempre que podamos trabajaremos con muestras de carácter simbólico que exijan una interpretación personal al alumno: poesía, textos religioso-filosóficos, cuentos para pensar, aforismos, refranes, anuncios publicitarios, juegos de lógica, etc. En definitiva, inputs cargados emotivamente, que fomenten la vertiente lúdica del lenguaje y que estimulen el pensamiento crítico.

¿Pero qué se espera que hagan nuestros alumnos con un texto de este tipo? El secreto radica en abrir distintas líneas de argumentación dependiendo de los campos de atención y los puntos de acceso propuestos por los mismos alumnos en concomitancia o no con el profesor. Para diseñar nuestras actividades nos basamos en el pensamiento lateral de Edward De Bono. Este tipo de razonamiento intuitivo, creativo y estimulador se opone, o más bien se complementa, al pensamiento vertical, un tipo de reflexión racional, científica y analítica (el pensamiento lateral es inductivo, el pensamiento vertical es deductivo). Por campos de atención entendemos los diferentes puntos de vista con que puede ser observada y razonada una situación o un problema (De Bono, 2014:172). Un punto de acceso es, por su parte, el primer campo de atención que se aborda en una situación o problema (De Bono, 2014:172). Por ejemplo, se puede escribir o analizar un artículo sobre la violencia humana de muchas formas, prestando atención a sus causas o a sus consecuencias (sociales, biológicas, políticas); acotando el argumento (violencia física, psicológica, familiar) o partiendo de ciertos supuestos a estudiar (pobreza, alcoholismo, educación). En un artículo titulado La violencia callejera en Colombia, pongamos por caso, el campo de atención sería las tribus urbanas o maras hispanoamericanas de matriz criminal. Un posible punto de ingreso podría ser la falta de acceso a la educación en esas regiones o el desempleo.

Para aclarar estos conceptos lo mejor es ver un modelo de actividad pensada para alumnos universitarios de niveles B1-B2. Proponemos para empezar la lectura del relato La casa imperfecta.

      Un maestro de construcción ya entrado en años estaba listo para retirarse a disfrutar su pensión de jubilación. Le contó a su jefe acerca de sus planes de dejar el trabajo para llevar una vida más placentera con su esposa y su familia. Iba a extrañar su salario mensual, pero necesitaba retirarse; ya se las arreglarían de alguna manera.

       El jefe se dio cuenta de que era inevitable que su buen empleado dejara la compañía y le pidió, como favor personal, que hiciera el último esfuerzo: construir una casa más. El hombre accedió y comenzó su trabajo, pero se veía a las claras que no estaba poniendo el corazón en lo que hacía. Utilizaba materiales de inferior calidad, y su trabajo, lo mismo que el de sus ayudantes, era deficiente. Era una infortunada manera de poner punto final a su carrera.

        Cuando el albañil terminó el trabajo el jefe fue a inspeccionar la casa y le extendió las llaves de la puerta principal. "Esta es tu casa, querido amigo --dijo-. Es un regalo para ti". Si el albañil hubiera sabido que estaba construyendo su propia casa, seguramente la hubiera hecho totalmente diferente. ¡Ahora tendría que vivir en la casa imperfecta que había construido!

(Jaime Lopera Gutiérrez, Marta Inés Bernal Trujillo. La culpa es de la vaca: anécdotas, parábolas, fábulas y reflexiones sobre el liderazgo)

Propuesta de Actividades:

1. Pon en relación este relato con uno de estos temas o campos de atención. Sírvete de estos aforismos y frases célebres para orientarte.

Campos de atención (cualquiera de estos posibles campos de atención puede convertirse en un primer punto de acceso al tema)

•  Autorrealización y felicidad a través del trabajo
• Carrera profesional: concepto y cualidades
• Principios morales y responsabilidad
• Egoísmo
• Consecuencias de una mala acción
• Justicia
• Comportamiento humano
• Emociones ligadas al cuento

Frases célebres

• Quien mal anda mal acaba. Refrán
• No hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti. Refrán
• El bien que hemos hecho nos da una satisfacción interior que es la más dulce de todas las pasiones. René Descartes
• El trabajo bien hecho no es solo una responsabilidad con la sociedad, es también una necesidad emocional. Carlos Slim
• Cualquier trabajo muy bien hecho que se ha llevado a cabo por una persona que está totalmente dedicada es siempre una fuente de inspiración. Carlos Ghosn
• El trabajo ayuda siempre, puesto que trabajar no es realizar lo que uno imaginaba, sino descubrir lo que uno tiene dentro. Boris Pasternak

 2. Enumera o dibuja en un mapa conceptual algunas consideraciones a favor y en contra del comportamiento del albañil.

3. Establece una analogía o pon un ejemplo en cualquier ámbito de la vida de alguien a quien le haya pasado algo así. Quizás te has comportado alguna vez de este modo o te has sentido tentado de hacerlo. Puedes dibujar un cómic, escribir un relato o preparar una breve exposición oral.

4. Escribe y representa teatralmente un gag (en grupos de dos o tres personas)

Un punto crucial en este tipo de actividades, que podemos llamar fluidas, es no proponer nunca preguntas directas a los estudiantes, es decir, condiciones de acceso al argumento del tipo: ¿crees que el jefe sabía de antemano el resultado de su acción? ¿Era una trampa para escarmentar a su empleado? ¿Cuál puede ser la moraleja de este relato?  Los motivos son dos:

1.  Todas estas preguntas pueden responderse con un monosílabo o con muy pocas palabras. La respuesta va implícita y no genera actividad significativa.
2.  Darle las preguntas al alumno es acotar un campo de atención determinado.

Como asegura De Bono (2014:172) “Los modelos se fijan sobre la superficie mnésica de la mente según la secuencia de llegada de la información”. Esto significa que el orden en que llega la información al estudiante condiciona el resultado final de la tarea ya que la capacidad de atención de la mente humana es limitada y tiende a conformarse con lo primero que llega para empezar a trabajar y tomar decisiones. Así pues, preguntando al alumno limitamos su creatividad no permitiéndole la “reestructuración intuitiva” de la información (De Bono, 2014:172), que es cuando sucede de verdad el aprendizaje, del tipo que sea. Para ello es esencial que las preguntas las formulen y respondan los propios discentes. Laferrière (1999:56) nos ofrece una  justificación de lo que queremos decir cuando afirma: (…) como apunta Leif (1985), el problema pedagógico no consiste en responder a las preguntas, sino en ayudar a imaginar y a descubrir, a sugerir caminos que conduzcan a las preguntas que permiten que la persona tenga una apertura a la comprensión, a la explicación o a la justificación. La pedagogía debe suscitar estímulos y no proponer impedimentos a superar. En suma, debe ser una pedagogía de la sorpresa y de la interrogación, que ponga a los estudiantes en situación de investigación y les dé la oportunidad de encontrar sus propias respuestas (Wautelet, 1983).

En conclusión, la actividad propuesta aquí permite al alumno expresarse de cualquier modo y en cualquier dirección. La única meta es la comunicación a través del pensamiento crítico y la libertad de ideas. El aprendizaje sucede inconscientemente cuando la mente reestructura en modo libre la información que recibe (input), la interpreta a través de la emoción y la usa para elaborar un producto (output): un relato, una obra de teatro, un debate, un dibujo, un trabajo, una línea de investigación etc. El producto no es más que el desecho de un determinado proceso cognitivo que deja una huella en nuestro aprendizaje. Una lengua no se aprende, se ejercita; y al ejercitarse se aprende. El aprendizaje es en este caso un daño colateral inevitable.

Bibliografía

 De Bono, E. (2014), Creatività e pensiero laterale. Milán: Best Bur Rizzoli.

Laferrière, G. (1999): “La pedagogía teatral, una herramienta para educar”. Educación Social núm. 13 pp. 54-65 ISSN 1135-8629. Disponible en: https://goo.gl/DZrcPk

Las frases célebres presentes en este post han sido extraídas de algunas páginas web de libre acceso (consultadas el 18 de agosto 2017): https://www.literato.es/; http://www.noticias24.com/

TESIS DOCTORAL. María Gómez Domínguez. Universidad de Huelva, 2017

Directores: Mª Carmen Fonseca Mora. Francisco Herrero Machancoses

                                                      Summary

In view of the evidence showing overlaps between cognitive and neural resources involved in language and music, numerous studies have confirmed the existence of a relationship between musical aptitude and reading skills in the acquisition of a first language (L1), together with the enhancing effects of musical training on language processing and cognitive functions such as auditory and phonological abilities, word recognition, reading fluency and comprehension, prosodic contour, working memory and verbal intelligence. However, much less attention has been paid to studies analysing the causal link between musical training, musical abilities and reading skills in a second language (L2) or foreign language (LE).

This PhD thesis proposes an alternative teaching method based on speech-sound stimulation to improve the ability of learning to read in a FL from a transdisciplinary perspective. The general objective of this study is to test the efficacy of two phonological training programmes on the early reading skills of 7-8-year-old Spanish learners of English as a FL. The influence of musical-phonological instruction on working memory will be also explored. For this purpose, and after carrying out an extensive review of the multidisciplinary data-collection instruments used at an international level for the study of musical influence on the development of reading skills, the learners´ reading, musical and cognitive abilities have been assessed. The most frequently-used instruments found in the literature review were administered to 63 second-grade Spanish learners of English as a FL. The administered battery of research instruments included: two reading tests, in English and Spanish, a cognitive abilities test, a musical perception test and a sociocultural survey. Moreover, two phonological training programmes based on audio-video format were created and implemented in the class: a musical-phonological programme that used melodies, songs with lyrics and rhythm presented in video-clips; and another phonological training programme, the same as the musical one, but without the support of musical elements. Besides, a control group which received the traditional teaching method was also included.

The results confirm the influence of music on both L1 and FL early reading skills. It has been underlined the lack of studies about the effect of musical-phonological stimulation on the development of early reading skills in a FL, together with the need of standardized reading assessment tools that can be applied both to Spanish as a L1 and English as a FL. The existent instruments should be adapted to the context of Spanish students of English as a FL for teachers to use them as friendly tools in the FL classroom. This study also provides some didactic guidelines for teachers to work on decoding and reading fluency skills in class with the aim of implementing a future reading training programme which may remedy students´ reading problems in the FL.

The main result of this study points to the beneficial effect of a musical-phonological training programme based on melodies, rhythm and phonemic discrimination on second graders´ working memory and early reading skills (alphabetic principle, phonological awareness, decoding and oral reading fluency) in English as FL. Nonetheless, this work also reveals that the learning-to-read process in the FL is not only benefitted from the speech-sound stimulation but it is the phonological training programme with and without musical support the one that seem to have significant effects on students´ early reading skills. Finally, this study also concludes that musical perception abilities and L1 reading competence can influence and facilitate the learning of FL early reading skills, suggesting that the process of learning to read in a FL depends on a third variable, the L1.

Resumen

A la luz de las investigaciones que muestran solapamientos entre los procesos neuronales necesarios para el lenguaje y la música, diversos estudios afirman la relación entre la aptitud musical y la destreza lectora en la adquisición de una lengua materna (L1), así como los efectos que tiene el entrenamiento musical en la mejora de procesos cognitivos como las destrezas auditivas y fonológicas, el reconocimiento de palabras, la fluidez y comprensión lectora, los contornos prosódicos, la memoria de trabajo y la inteligencia verbal. Sin embargo, menos frecuentes son los estudios que analizan la relación causal entre el entrenamiento musical, las habilidades musicales y las destrezas lectoras en una segunda lengua (L2) o lengua extranjera (LE).

Este estudio propone un método alternativo de enseñanza para mejorar el aprendizaje de las habilidades lectoras iniciales en inglés como LE desde una perspectiva multidisciplinar. El objetivo general de este trabajo es comprobar la eficacia de dos programa de intervención fonológica en el desarrollo de las destrezas lectoras tempranas en inglés y en la memoria de trabajo de niños españoles de 7-8 años. Para ello, tras una exhaustiva búsqueda de herramientas multidisciplinares usadas a nivel internacional para el estudio sobre la influencia de la música en el desarrollo de las destrezas lectoras, se han evaluado las habilidades lectoras, musicales y cognitivas de los aprendices. Los instrumentos más frecuentes encontrados en la revisión de estudios multidisciplinares fueron administrados a 63 aprendices españoles de inglés de segundo curso de primaria. La batería de instrumentos administrados incluyó: dos pruebas de lectura, en español e inglés, un test de habilidades cognitivas, un test de percepción musical y un cuestionario sociocultural. Además, se diseñaron e implementaron en el aula dos programas de intervención fonológica en formato audio-visual: uno basado en un tratamiento sonoro-musical a través del uso de video-clips, con melodías y ritmo; y otro igual que el anterior pero sin el soporte de los elementos musicales. Además, se incluyó un grupo control que recibió el método de enseñanza tradicional.

Los resultados confirman la influencia de la música en las destrezas lectoras iniciales, tanto en español como en inglés. Se subraya la escasez de estudios sobre el efecto de la estimulación sonoro-musical en el desarrollo de las destrezas lectoras iniciales en LE, y la necesidad de pruebas de lectura estandarizadas que evalúen las destrezas lectoras iniciales de forma paralela en L1 y LE. Las herramientas que existen han de ser adaptadas al contexto de aprendices españoles de inglés como LE, con el fin de convertirlas en instrumentos de fácil uso para el docente. Este trabajo también presenta algunas pautas didácticas para que el docente pueda trabajar las destrezas de decodificación y fluidez lectora en el aula con el objetivo de implementar una futura intervención que subsane los problemas lectores en inglés identificados en su alumnado.

El resultado principal de esta tesis confirma el efecto positivo de un programa de intervención fonológico-musical basado en melodías, ritmo y discriminación fonémica en las habilidades de principio alfabético, conciencia fonológica, decodificación y fluidez lectora en inglés, y en la memoria de trabajo de niños de segundo de primaria. Sin embargo, este trabajo también revela que el aprendizaje del proceso lector en inglés no solo se beneficia de la estimulación de elementos sonoro-musicales sino que es el programa fonológico con o sin el soporte musical el que tiene efectos significativos en las destrezas lectoras iniciales en inglés y en la memoria de trabajo de los aprendices. Finalmente, este estudio concluye que el aprendizaje del proceso lector en la LE depende del nivel de competencia lectora en L1 y es facilitado por la aptitud musical, sugiriendo que el proceso de aprender a leer en una LE depende de una tercera variable, la L1.

Further reading:

Instrumentos de investigación multidisciplinares para el estudio de música y aprendizaje de destrezas lectoras en lengua extranjera

Musical plus phonological input for young foreign language readers

FLUIDEZ LECTORA ORAL EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

First and foreign language early reading abilities: The influence of musical perception

The European Journal of Language Policy  invites contributions to the thematic number entitled "Languages and international virtual exchange" and planned for autumn 2019. This edition aims to explore the implications of virtual exchange for language policy. It will have a particular concern for the European context but will welcome insights that can be offered by the experience of other areas of the world.

Intercultural exchange has always been an integral part of language learning. When students come into contact with other cultures they develop both intercultural and linguistic competence as well as a wide range of soft skills that are key to preparing for a globally interdependent world.  However, study abroad is not feasible for all students - the European objective of 20% mobility in 2020 is a long way off. Virtual exchange, “technology-enabled, sustained, people to people education”[1]  is thus a means of providing intercultural, international experience through online projects in formal or informal settings often for contexts where there is little opportunity for mobility or study abroad.

There is currently a sustained push to support and develop virtual exchange in education across Europe and beyond.  In 2018, the European Commission launched the Erasmus+ Virtual Exchange initiative for youth across Europe and the Southern Mediterranean with the intention of expanding the reach and scope of the Erasmus+ programme via virtual exchange. According to the Commission, the Erasmus+ Virtual Exchange initiative “is expected to create an engaging and safe online community where young people can participate in facilitated discussions, increase their intercultural awareness and extend their competences”[2]. The target for this initiative is to reach 8000 youth in 2018.

The European Journal of Language Policy/Revue européenne de politique linguistique is a peer-reviewed journal published by Liverpool University Press, in association with the Conseil européen pour les langues / European Language Council. It has appeared twice yearly since 2009, with a record of rapid review and dissemination.

The journal aims to address major developments in language policy from a European perspective, regarding multilingualism and the diversity of languages as valuable assets in the culture, politics and economics of twenty-first century societies. The journal’s primary focus is on Europe, broadly understood, but it is alert to policy developments in the wider world.

The journal invites proposals or manuscripts of articles studying any aspect of language policy, and any aspect of the area of languages for which policies may need to be developed or changed. It particularly welcomes proposals that provide greater understanding of the factors that contribute to policy-making, and proposals that examine the effects of particular policies on language learning or language use.

The journal presents relevant policy documents and reports, particularly where these contribute to debates and decision-making on language policy in Europe and elsewhere. It invites suggestions for such documents.

Articles and other items will be accepted in either English or French. Abstracts of articles will be provided in both languages. Materials may be derived from or refer to texts in other languages. All manuscripts will be subject to peer review and authors may be invited to make revisions.

Further details including authors’ guidelines and code of conduct, can be consulted at:

http://online.liverpooluniversitypress.co.uk/loi/ejlp

Proposals should be sent in the form of an abstract (up to 300 words) and a curriculum vitae (up to 2 pages) to the Editor, Prof Michael Kelly (M.H.Kelly@soton.ac.uk) by Monday 16^th April 2018. The final length of manuscripts should be +/- 7000 words, including references, and may be written in English or French. Articles will be required by 1st March 2019.

Post de Yara de Benito, Universidad de Huelva (España)

MÚSICA y MOTIVACIÓN invadieron la experiencia vivida en la clase de Jesús Osuna el pasado viernes 9 de marzo.

Un baile de notas que salía de su guitarra, daba el pistoletazo de salida a una admirable exhibición con la que ‘el profe de música’, consiguió mantenernos expectantes y acabar admirando su trabajo y el de todas las personas que forman parte de la Fundación Barenboim-Said y su Proyecto EMI. “Hacia la música a través de la música” es como los integrantes de dicho proyecto definen la innovadora labor que llevan a cabo actualmente en colegios públicos de tres provincias andaluzas. Su objetivo es introducir el área de música en las aulas de Infantil, siendo ésta la herramienta para el aprendizaje que permita llegar a entender el lenguaje. Estudios como el de Ehrlin y Gustavsson (2015) coinciden con las premisas de la Fundación, poniendo de manifiesto la gran trascendencia de la música como “herramienta para trabajar la estimulación del lenguaje, las matemáticas, las habilidades motoras o para llevar diferentes elementos culturales a las aulas de preescolar” (p.37). De esta forma, y a través del uso de instrumentos y conciertos didácticos, los profesores consiguen hacer “chispear” a sus alumnos creando mundos llenos de imaginación y fantasía que abren nuevos espacios de aprendizaje. En estas sesiones diarias de media hora, los alumnos y alumnas juegan, experimentan y descubren, en definitiva…APRENDEN. En palabras de Díaz, Bopp y Gamba (2014, p.102): "La música además de ser una expresión artística, puede ser utilizada como recurso pedagógico que favorezca el desarrollo intelectual, motriz y de lenguaje en los niños y las niñas en edad preescolar, a través del fortalecimiento de procesos cognitivos como la memoria, la atención, la percepción y la motivación."

Enlazando estas afirmaciones con un componente esencial en el aprendizaje: el juego, Jesús afirmaba la importancia de jugar con la música, de tal forma que a través de ese entretenimiento, los niños y niñas sean capaces de crear historias; estableciendo así una frontera entre realidad y ficción. De esta manera, fijan convenciones que aíslan el mundo imaginado en la música, sin importar el idioma que se esté utilizando. Van aprendiendo cómo se cuenta, creando ‘rituales’ que les van a enseñar cómo comportarse en el medio social y natural. A partir de estas clases, los niños y niñas comienzan a experimentar la escucha activa, una habilidad cuyo fin último es la comprensión.

Uno de los papeles importantes que Jesús destacó en su ponencia, fue el rol del docente. Creatividad, improvisación y exigencia, son los tres pilares fundamentales que, parafraseando a Osuna, “consiguen hacer del maestro quien de verdad es”. Todo profesor y profesora tiene la responsabilidad de trabajar con personas, de guiarles en la adquisición de valores y en el desarrollo de destrezas, capacidades y habilidades que permitan al alumno experimentar un aprendizaje holístico. Y esto es precisamente lo que Jesús y sus compañeros consiguen a través de la música: UNIRNOS. No obstante, en su parte más práctica, como requisito esencial que facilitaría y ayudaría al profesorado de música y segundas lenguas en el conocimiento de las habilidades auditivas y lingüísticas de los alumnos, cabe destacar una de las conclusiones obtenida a partir de los resultados alcanzados en la investigación de Toscano-Fuentes y Fonseca-Mora (2012):

"El profesorado de lenguas extranjeras debería tener a su alcance pruebas de fácil aplicación para conocer las habilidades auditivas, lingüísticas y de memoria verbal de su alumnado, es decir, herramientas de diagnóstico que le permitan plantear programas de intervención educativa ade­cuados si el estudiante no es capaz de discriminar los sonidos de la nueva lengua o de almacenar el input auditivo que se incorpora en las sesiones, de procesar adecuadamente las actividades gramaticales o si necesita estrategias de aprendizaje basadas en tareas específicas que favorezcan la memoria verbal" (p.210).

De esta forma, resultaría más sencillo progresar en el aprendizaje de lenguas extranjeras a través de la música y sus cualidades, estableciendo además una unión tridimensional: alumno-música-segunda lengua. Si bien, este es el rol que juega la música en el aula, “el de afectar las emociones del alumnado, a la vez de ser una forma de promover la conexión afectiva-social entre ellos y la cognitiva con la lengua meta” (Fonseca-Mora, Villamarín y Grao, 2015, p.37). Todo ello, posibilitaría el acercamiento a nuevos métodos pedagógicos, estrategias didácticas y formas de enseñar que podrían revolucionar el terreno de la innovación educativa.

Como conclusión final, me gustaría destacar la magia de la música en todos los ámbitos de nuestra vida: nos ayuda a conocernos a nosotros mismos; nos sentimos identificados con la letra, con los ritmos, incluso con los silencios; aprendemos nuevas palabras, idiomas, culturas; nos ayuda a ser creativos, a estar entretenidos, a improvisar, a cantar, a bailar; a emocionarnos, a reírnos, a llorar…a no sentirnos solos, a imaginar, ‘ella’ nos lleva de la mano; y consentimos su transporte. Considero imprescindible, de vez en cuando, realizar una mirada introspectiva y pensar en todo aquello que la música aporta a nuestra forma de ser.

La música da alma al universo, alas a la mente,

vuelos a la imaginación, consuelo a la tristeza y

vida y alegría a todas las cosas.

Platón

 Referencias 

Díaz, M., Bopp, R. y Gamba, W. (2014). Music as a Pedagogic Resource in the Pre-school Age. Imágenes de investigación, 13, 102-108.

Ehrlin, A. y Gustavsson, H. O. (2015). The Importance of Music in Preschool Education. Australian Journal of Teacher Education, 40, 32-42.

Fonseca-Mora, M. C., Villamarín, J. y Grao, L. (2015). Música y emociones para el aprendizaje de lenguas. Mosaico: Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza del español, 33, 37-46.

Toscano-Fuentes, C. y Fonseca-Mora, M. C. (2012). La música como herramienta facilitadora del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Teoría de la Educación, 24, nº2, 197-213.

El pasado 27 de abril celebramos nuestro I Seminario de Dificultades en el aprendizaje de lenguas. La profesora Dª María Jesús Paredes Duarte nos habló del Aprendizaje de una L2 desde una perspectiva neurolingüística.

Dª María Jesús Paredes Duarte es profesora del área de Lingüística General de la Universidad de Cádiz, y coordinadora del gabinete de Lingüística Clínica del Instituto de Lingüística Aplicada de la misma universidad. Su participación en este seminario  ha sido una buena toma de contacto con el trabajo que están realizando en dicho instituto, así como una introducción a cuestiones relacionadas con las estrategias cognitivas que se activan en el aprendizaje de lenguas.

Dos integrantes del grupo de investigación ReALL fueron invitadas al evento de presentación del Volumen Complementario al MCER, celebrado los días 16 y 17 de mayo en el Consejo de Europa en Estrasburgo.

Allí, tuvieron ocasión de entrevistar a D. Álvaro García Santa-Cecilia, Jefe del Departamento de Ordenación y Proyectos Académicos del Instituto Cervantes, sobre la relevancia de esta extensión del Marco de Referencia para la Enseñanza del Español en el mundo. Durante la entrevista, García Santa-Cecilia valoró el cambio de paradigma para la enseñanza de lenguas que supone la incorporación de escalas de descriptores sobre mediación, plurilingüismo, pluriculturalidad y comunicación en línea. Además, nos adelantó los plazos previstos por el Instituto Cervantes para realizar la traducción de las nuevas escalas al español.

https://youtu.be/oYgO647A4-o

by: Casey-Anne Williams,  Laura Zarzuela, and Daria Moiseeva, University of Huelva (Spain)

Have you ever gone to the country of the language that you studied and decided that you wanted to visit all of the touristic sites there? You’re confident in your knowledge of the language because you’ve managed to pass all the tests required, so you should have no problem understanding the language of the locals, right? WRONG! As the tour guides begin to speak, you realize you don’t understand them. You try to ask other native language speakers what they are saying but have problems with certain words you’re trying to say. You realize that your language proficiency may not be the A2/B1 level you expected.

You begin to sink in your seat wishing, “CAN SOMEONE PLEASE JUST SUBTITLE MY LIFE RIGHT NOW!?” So what can you do? Who is to blame? Are there any tips, methods, and ways which could have helped you better prepare for confronting real-life situations? Don’t worry, we’ve got you covered! In this post we will give you tips that could better prepare you for “living like a local” as you listen and speak.

The Common European Framework of Reference for Language (CEFR) is one of the main initiatives made by the Council of Europe in the field of languages. Its aim is to promote better international understanding, improving at the same time the quality and practicality of language education in schools, as this is supposed to be a right of all citizens. The CEFR presents reference levels (A1-C2) of proficiency in a second language, which serve to organize language learning. It has been suggested that students may achieve the threshold level (B1) in the language once they have finished the second level of secondary education. So I bet now you might be thinking, “But if according to the CEFR, I should be at B1 level, what is the problem?” The CEFR points out that “It is unlikely that all users who are globally ‘B1’ are capable of doing exactly what is defined at B1 on all CEFR descriptor scales, no more and no less”. It may depend on their age, experience, etc; and there is no doubt that not everyone has the same cognitive competences.

Nevertheless, according to the CEFR, B1 students can “understand the main points of what is said in a straightforward monologue like a guided tour, provided the delivery is clear and relatively slow”. Here it is important to keep in mind Krashen’s monitor model, in which his Acquisition-Learning hypothesis establishes a difference between learning and acquiring a second language. Acquisition means that students subconsciously receive knowledge and all the information is stored in the brain through the use of communication. On the other hand, those who have only learned the language will have to constantly think about what they are saying or listening to without any kind of fluency. That alone may be the reason why in the example above the student was unable to follow the comments of the tour guides. The teacher should have prepared activities in which real communication is present. She or he also should have created situations in which the language is used for specific, real purposes. In addition, the CEFR mentions that, from a pedagogic point of view, it could be beneficial if students work in small group interaction activities. “So what are some tips that can help me with my speaking and listening?” Here are some suggestions.

Listening.   Language aptitude includes auditory, linguistic, and memory abilities. It is said that successful language learners have a great auditory ability. The auditory ability includes sound discrimination and phonetic coding skills and students need to have sufficient possibilities to develop them. In schools, teachers evaluate students’ listening comprehension based on the correctness of their responses and then proceed to the next activity. Implicit here is the focus on the result, the product of listening in the form of correct answers. I believe that in the classroom other types of listening activities could be useful to develop students’ auditory ability.

• Classroom meetings. It is a great opportunity to model and practice listening skills. The class sits together in a circle and students take turns sharing their thoughts and feelings on the topic being discussed.
• The Storytelling Game. In this game, you start a story with an opening sentence, and then each student adds one sentence to the story. Students must be active participants and follow the story closely so that when their turn comes to add a sentence, the story will make sense.

Speaking. As mentioned previously, the good language learner has a good linguistic ability. The Linguistic ability includes grammatical sensitivity, word function, and inductive language analytic ability which can be useful for speaking. There are many different strategies that can be used to work with speaking in the classroom.

• Cooperative activities can encourage negotiation of language being used. Role playing activities are activities where students are asked to pretend to be in various social contexts and with various social roles.
• Storytelling pods. Students are divided into groups of three. In these “pods,” they are to play the storytelling game, only in successive story events, rather than just a sentence. For example, the first student starts with an event such as “The rabbit found a carrot in the garden.” Then the second student adds an event that happens afterward in the story, such as “The carrot was too big to carry.” The third student adds, “So the rabbit put it in a wagon to pull it to his burrow.” After time is given for the pods to come up with their three-event stories, instruct the students to move to a new pod. In those groups, they must retell their stories with accuracy to their new pod members.
• Creative tasks resemble real-life tasks as students develop their fluency best if they are engaged in tasks where they focus on meaning, rather than just on the language itself. In addition, when designing activities for teaching speaking there are some principles to consider. Firstly, speaking activities need to maximize the production of the language to provide the best conditions for autonomous language use. Secondly, the activities should be done interactively in situations where students can show interest, understanding, and ask questions or make comments, and they may include a competitive element where students work together to achieve certain purposes.

Listening and speaking are important factors when working to reach the B1 threshold. Listening allows the language learner to comprehend input and distinguish sounds through speech. Speaking allows the language learners to retrieve the input and structure sentences they want to say. With these tips, we hope that students might be better prepared if they take a tour in a foreign country and don’t feel the need to say, “Can you subtitle my life, PLEASE!?”

written by Marcis Cipruss, Vicente Dominguez, Mihai Livadaru, Edurne Orce and Rocio Paredes (University of Huelva)

Why is it important for your students to reach the B1 level before ending secondary school?

Nowadays, having knowledge of a second language is essential  when applying for a job, as well as to successfully solve daily situations. In a country, such as Spain, a considerable percentage of the population encounters difficulties when communicating with foreigners and speakers of other languages. School students are supposed to be in contact with foreign languages and they acquire grammar and phonetics better than adults. Consequently, European institutions favour plurilingual education since Primary school. The importance of reaching a B1 level by the end of Secondary school lies in the fact that students who reach this level are considered independent users of the language.

The CEFR (Common European Framework of Reference) distinguishes between four kinds of language disciplines: reception, production, interaction and mediation. To reach the B1 level, called by the CEFR the Threshold or Intermediate level, one should have a basic notion of a language regarding those four language activities. However, it is unlikely that all users will have a B1 level in all CEFR descriptor scales.

In the present-day globalized world, communication seems to be an essential key to success, regarding education, work or even the individual experiences. Its extreme importance can be appreciated if we consider that it is the first skill we develop in childhood. Thus, it should be an essential part in the process of teaching and learning.

The action is in the interaction

From the interaction point of view, with a Threshold level one should be able to express oneself using a basic repertoire of strategies to maintain a conversation. With this level people can participate in a conversation without prior preparation and are able to express themselves about diverse matters. As an interlocutor, they should follow what is said to them in everyday conversations in contexts such as school, work, leisure, etc. However, if needed, they can sometimes ask for repetition of some words or phrases.

Interaction is two-way communication that may happen in a spoken or a written context. In an oral situation, users act alternately as speakers and as listeners, constructing jointly a conversational discourse. In a written context, communication happens through the medium of written language. Students should to be able to interact with other people, both second language learners and native speakers, when reaching the B1 level. Thus, interaction is a key feature not only when learning a language, but also when using it.

From theory to practice

Spoken conversation activities

How can teachers put interaction into practice in the classroom? We propose two key concepts: real-life situations and primacy of fluency. Although the range of interactive activities is very large, we will provide tips for two. Here, students would be encouraged to employ different strategies, such as: asking for clarification, cooperating and taking the floor (regarding B1, familiar topics and those of interest).

1º. Transaction activities

Those emerging when arranging the accommodations for a trip, or, for example, in case of getting the luggage stolen. Here, students would make complaints and deal with any problems that could occur during the process.

2º. Interview activities

Role plays of patient-doctor, or employee-employer. Since we are dealing with the B1 level, the student will have to ask for clarification or repetition, and probably, will be highly dependent on the interviewer. Nevertheless, a structured interview with a prepared questionnaire and some free questions would be very recommendable.

Online conversation activities

In the present-day interconnected world there is the option of online conversation, the role of which is crucial in the public, educational and  personal domains. B1 students should be able to engage in real-time online exchanges, and also to post online accounts of social events as well as those related to personal experience. Furthermore, they should be able to answer  the comments they receive..

So some useful activities to develop this skill could be:

1º. Personal posts competition

Students will be required to make personal online postings on diverse topics. They will have to accompany them with images and be prepared to answer to the comments of the rest of their classmates. Therefore, the activity is structured in two parts: personal post and personal comment.

2º. Organization of virtual meetings with foreign schools through skype

Students will have to exchange their experiences in the different places of instruction

Thus, interaction is no longer restricted to face-to-face communication.

Mediation activities

Teachers are the mediators of knowledge and information, and, therefore, have to act as an example of good communication and interaction. And also, students should be invited to ‘play’ a leader role and guide interaction in the class.

1º Debates on trending topics.

Students alternately will act as mediators in the debate by posing questions and inviting participants to speak.

2º Collaborating on a shared task.

Two groups have to take opposite sides on a topic. They should discuss and reach an agreement.

Through such activities, students will be able to learn how to give instructions, successfully lead and facilitate communication between and within groups, change and adapt the conversation when necessary, and ask contextual questions to encourage logical reasoning.

 Encouraging conclusion

Although we cannot claim that what the CEFR proposes is happening everywhere, there is no point in being pessimistic. Teachers play an important role in the classroom: not only do they have to help students to acquire new knowledge of the language, but also to manage interaction and use communication as a tool of learning. For students to reach a B1 level by the end of Secondary School, teachers need to facilitate reaching an understanding between students that come from various linguistic, cultural and social contexts while identifying and dealing with their similarities and differences. By  focusing on real interaction - both conversation and mediation - students will be capable of being independent users of the language they study, which is our desired goal.

Post by Concha Julián-de-Vega

THE LANGUAGE MAGICIAN es el producto final de un proyecto europeo: un juego online para estudiantes de primaria que están aprendiendo una lengua extranjera. En realidad es una herramienta de evaluación a través del desarrollo de tareas lingüísticas que el alumnado tiene que resolver, sin sentirse evaluado. Entraría dentro del marco de las herramientas de evaluación formativa. En este caso no se evalúa lo que se ha impartido en el aula sino el dominio que el alumnado tiene de esa lengua extranjera en el preciso momento de jugar. Es decir, se basa en el supuesto de que una lengua extranjera no solo se aprende dentro de un sistema educativo sino también en las experiencias vivenciales que el alumno tiene a lo largo de su vida. Para el profesorado, el juego es, sin embargo, una herramienta más de evaluación que puede medir el nivel o la progresión, si se utiliza en varias ocasiones, del uso de la lengua extranjera. Las tareas lingüísticas que se presentan durante el juego están basadas en los estándares de aprendizaje de los sistemas educativos de los países implicados y del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.

La trama de la historia es muy simple: un mago que vive en una torre ha convertido a los animales de una granja cercana en llamadores de puertas, el alumnado se convierte en aprendiz de mago y, a través de su avatar customizado, tiene que salvar a los animales resolviendo tareas lingüísticas que cubren las destrezas de comprensión y expresión escrita, así como comprensión oral. Para cubrir la expresión oral, se ha diseñado además un pack de actividades extra, así como actividades para antes y después del juego. Se han desarrollado dos niveles: Nivel 1 y Nivel 2, dependiendo del número de horas de formación en lengua extranjera que el alumnado haya recibido. Las tareas en los dos niveles del juego presentan diferentes posibilidades, al mezclarse aleatoriamente cada vez que se juega. Al ser un proyecto subvencionado dentro del marco del programa Erasmus+ los profesores pueden descargar el juego y todo el material adicional sin coste alguno.

El proyecto ha estado dentro del marco de la acción KA2 y la asociación la han formado 10 socios:

• Goethe-Institut en Londres (Alemania), coordinadores del proyecto.
• Association for Language Learning (Reino Unido)
• Centro del Profesorado Tenerife Norte (España)
• Consejería de Educación de la Rioja (España)
• Consejería de Educación en el Reino Unido e Irlanda (España)
• Universidad de Westminster (Reino Unido)
• Universidad de Reading (Reino Unido)
• Universidad de Leipzig (Alemania)
• Universidad para Extranjeros de Perugia (Italia)
• Universidad para Extranjeros de Siena (Italia)

Todos los socios son expertos en educación y en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.

El pilotaje del juego se realizó en tres fases y en todas ellas el entusiasmo del alumnado y del profesorado fue lo que prevaleció. Las combinaciones de lenguas a las que se puede optar son: alemán, español, francés, inglés e italiano como lenguas extranjeras para las tareas lingüísticas a resolver, con alemán, español, francés, inglés o italiano como lenguas de escolarización para que el alumnado siga con más facilidad las instrucciones y la narración de la historia.

Se puede acceder a más información sobre el juego y el proyecto en https://www.thelanguagemagician.net/es/. Aquí se puede encontrar el tráiler, el tutorial, el vídeo de la canción y una demo. Al ser una herramienta para el profesorado, la aplicación solo es descargable por docentes que tienen que abrir una sesión de 35 minutos cada vez que quieran practicar el juego con su alumnado. Para descargar la aplicación o acceder al juego a través del navegador se tienen que usar los siguientes enlaces:

Panel de control del profesor/a: https://teacher.thelanguagemagician.net/. Aquí el profesorado se tiene que registrar y solicitar un código de acceso a la aplicación que tarda 24 horas. Una vez hecho esto, el juego se pueden descargar en:  https://game.thelanguagemagician.net/ (para Google Chrome o Firefox en ordenadores con Windows /OSX). El juego solo es accesible en ordenadores o en tabletas.

En iPads el enlace a la aplicación es:

https://itunes.apple.com/us/app/the-language-magician/id1138009452?mt=8

En tabletas Android:

https://play.google.com/store/apps/details?id=at.ovos.thelanguagemagican&hl=es

Ya solo queda ¡ponerse a jugar!

Este mensaje es para anunciaros que comenzamos el curso con nuevos Seminarios de Formación complementarios de Lingüística Aplicada. El 17 de octubre de 2018, la Dra. Páz González González del Centro de Lingüística de la Universidad de Leiden (Países Bajos) nos dará una charla sobre variación sintáctica del español titulada El perfecto en tres variedades del castellano. Esperamos veros ese día a las 12.00 en el Aula de Grados de la Facultad de Educación de la Universidad de Huelva.

Esther Cores Bilbao

Fernando D. Rubio-Alcalá

Two members of our research group presented their latest work at the International Conference for Bilingual Education (CIEB, 19-21 October) held in Badajoz, Spain, a meeting point for researchers, teachers, practitioners and publishers specialized in Content and Language Integrated Learning (CLIL).

The doctoral candidate Esther Cores Bilbao, in her paper “Mediation, Culture and Affect: 21st century skills within the CEFR Companion Volume” analyzed some of the socio-constructivist theoretical contributions that have inspired the update of the CEFR (2001), the paradigm shift spearheaded by the CEFR Companion Volume (CEFR/CV, 2018) and the considerable repercussions that this new document is bound to have for foreign language didactics in the coming years, insofar as it will permeate education policies, determine future teaching goals and inspire best practices like student-teacher interaction in the co-construction of meaning and the recognition of peer learning in the FL acquisition process.

She also identified some shortcomings present in the CEFR/CV’s theoretical conceptualization of the learner’s emotional dimension, justifying the need to consider the inclusion of affective aspects in CLIL/FLT curricula and practice. She therefore concluded the need to further explore and flesh out specific activities, strategies and assessment tools which help to evaluate emotional and social skills in the FL classroom.

Finally, she presented a sneak peak of ReALL’s latest international project, sanctioned by the European Commission, in which alongside six European institutions they will undertake the task of designing mediation-minded teaching materials to test their effect on language and soft-skill development by learners with diverse linguistic backgrounds. This project is called “CEFR mediation strategies: towards a socio-emotionally enhanced plurilingual language education”.

REALL has dedicated its attention in the last years to bilingual education and the influence that CLIL methodology exerts on students and practitioners. It is particularly interesting to note that according to the literature (eg. Pavón and Rubio, 2010) the experience is full of concerns and uncertainties from both teachers and students, who are the focus of attention and are put under stress under the expectancy of successful results. According to Peter Medgyes, who gave the plenary talk “Always look on the bright side- Being a non-native teacher”, many teachers in primary and secondary levels feel insecure because they tend to compare themselves with native teachers. He conducted many studies and found that non-native teachers can have more advantages than the native ones when it comes to facilitating the acquisition of a foreign language. Thus, he concluded that the language competence is just one side of the teachers’ endeavor, and there are other aspects which can also be paramount in the process of language teaching and learning, such as mediation, understanding, L1 competence, etc.

CIEB Badajoz 2018 conference has been a perfect spot to discuss and learn about this issue and many others coming out from experts and practitioners from many different contexts. An important concern for all participants was whether the bilingual experience does really have a positive benefit or impact on learners. María Luisa Pérez Cañado shed some light on the matter in her plenary session “Key factors in successful CLIL programs: Where’s the action going to be?”, and exposed all the rigorous literature that account for those benefits referred to the effects of CLIL on L2 and L1 competence, on content mastery, on pedagogical innovation, on non-elitism, and on catering to diversity.

However, this was referred mostly to pre-university educational levels, since Fernando D. Rubio-Alcalá (member of REALL) and Víctor Pavón, in their presentation “Bilingual programme implementations in Higher Education: Quality of research and indicators”, showed the results of a research project in which a systematic review was conducted, and reported that quality research in Higher Education is scarce and more experimental research designs need to be done. They also exposed a tool composed of indicators that can be used to measure bilingual programs in terms of effectiveness and quality. The tool has been designed from debates that took place in three symposia in the framework of the research project AGCEPESA, formed by a group of 26 experts (funded by Junta de Andalusia, Ref P12-SEJ-1588), from publications selected from a systematic review (Rubio-Alcalá et al.) and from other important documents (Bazo et al.). It is organized into four main factors: organization, curriculum, teachers and students’ incentives and evaluation. The items indicate procedures to be adopted when launching or developing bilingual degrees in Higher Education, for instance, it indicates that teachers should have accredited a C1 level of language competence, or students a B2 level to participate in the program.

Plenary sessions aside, CIEB 2018 also featured a staggering 78 presentations and 29 thematic workshops, with topics ranging from methodology, best practices and teaching experiences to evaluation, student and teacher perception and identification of future research areas. A particularly interesting contribution was that by prof. Cristina Pérez Guillot, “Estimulación Auditiva Neurosensorial y la Enseñanza de Lenguas: Nuevas Propuestas Metodológicas”, which relayed the findings of an empirically substantiated research project on the TOMATIS method. Collaborating with a team of medical professionals, prof. Pérez Guillot claims to have succeeded in broadening the audible spectrum that test subjects can distinguish. According to her promising results, when transferred to the LL context the TOMATIS method supports the development of receptive listening skills and productive oral skills, and the attainment of new competence levels in half the time as the average required by students who do not receive aural stimulation.

A general understanding in the conference was that CLIL implementation is still quite recent and patience is a key word. Despite the fact that successful evidences were reported, teachers, students, parents, researchers, politicians and other stakeholders still need to keep working hard and in the right direction for the development of plurilingualism.

References

Council of Europe. (2002). Common European Framework for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Centro Virtual Cervantes. https://doi.org/10.1007/s13398-014-0173-7.2

Council of Europe. (2018). Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment companion volume with new descriptors. Consejo de Europa (Vol. 13). https://doi.org/10.1017/CHOL9780521221283

Pavón Vázquez, V., & Rubio-Alcalá, F.D. (2010). Teachers’s concerns and uncertainties about the introduction of CLIL programmes. Porta Linguarum: Revista Internacional de Didáctica de Las Lenguas Extranjeras, 14(14), 45–58.

Rubio-Alcalá, F.D., Arco-Tirado, J.L., Fernández-Martín, F.D., López-Lechuga, R., Barrios-Espinosa, E., and Pavón Vázquez, V. (2019). A Systematic Review on Evidences Supporting Quality Indicators of Bilingual Programs in Higher Education. In review process.

Bazo Martínez, P. and González Álvarez, Dolores. (2016). Documento marco de política lingüística para la internacionalización del sistema universitario español. CRUE.

Written by Yara de Benito

On the 25^th October the colleagues from the ReALL group from the University of Huelva travelled to Ramón Llull University, Blanquerna, to work on the development of a new European project. Together with the colleagues of the CILCEAL research group, a work group was created for the elaboration of the CEFR MEDIATION STRATEGIES: TOWARDS A SOCIO-EMOTIONALLY ENHANCED PLURILINGUAL LANGUAGE EDUCATION” project frame approved by the Council of Europe for its execution during the 2018/2019 course and leaded by the main Researchers of these groups: PhD. M.Carmen Fonseca (ReALL, University of Huelva) and PhD. María González Davies (CILCEAL, University Ramón LLull). At the same time, 15 representatives from educative institutions of diverse levels from 6 different countries of the European Union are participating in this project.

In 1981, Vygotsky was already speaking about mediation as a central axis in communication. Lantolf and Thorne (2006) identified mediation as “the process through which humans deploy culturally constructed artifacts, concepts, and activities to regulate the material world or their own and each other’s social and mental activity”. In the Common European Framework of Reference for Languages and Companion Volume (2018), Mediation has its place as a new form of weighing the interaction that is produced in communicative situations and problem solving. That is why, the decision to carry out the present Project was taken in view of the need of calibration of Mediation descriptors. It is based on the belief that making teachers and students aware of the relevant role of mediation and training them in mediation strategies, could help to develop education through social and emotional interaction. The main goal is to analyse mediation skills through problem solving tasks that enhance a plurilingual and socio-emotional language education.

Therefore, the first Kick-off meeting carried out in Barcelona was completely satisfactory, fulfilling the objective of defining the guidelines related to the content, stages, calendar and available resources for the execution of the project about the aspects of mediation and its implication in learning, teaching and evaluating. This way, the researchers from both groups carried out an intense working day which leaded to the first decisions and the guidelines design which will generate the launching of this project.

Further reading:

Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Companion Volume with new descriptors. Council of Europe, 2018.

Lantolf, J., &Thorne, S. (2006). Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford: Oxford University Press.

North, B., & Piccardo, E. (2017). Mediation and exploiting one’s plurilingual repertoire: exploring classroom potential with proposed new CEFR descriptors. Learning and Assessment: Making the Connections, 87.

  Piccardo, E. (2012). Médiation et apprentissage des langues: pourquoi est-il temps de réfléchir à cette notion? Ela. Études de linguistique appliquée, (3), 285-297.

Vygotsky, L. (1981). The genesis of higher mental functions. In J. Wertsch (Ed.), The Concept of Actiuty in Soviet Psychology. Armonk, N.Y.: M.E. Sharpe.

Venue: KU Leuven, Maria-Theresiacollege Sint-Michielsstraat 6, 3000 Leuven Room 00.16, Belgium.  Date 14/12/2018

Theme and objective of the workshop

This workshop serves as a rallying point of  three fields (reading, music and multilingualism), which also come together in the international R+D project on “Musical aptitude, reading fluency and intercultural literacy of European university students” (MusicLang, coordination by University of Huelva (M. Carmen Fonseca Mora); collaboration: more than 10 international universities, a.o. KU Leuven).The main objective of both the workshop and the project is to obtain knowledge about  Reading in a Foreign Language in general, and about the relation between musical aptitude and reading fluency in a foreign language in particular.

• 9.30-10.00: Welcome session
• 10.00-11.00: Marc Brysbaert (Ghent University): Reading and studying in L2 versus L1: Recent insights from psycholinguistics                                          In this talk I will discuss research on reading and studying in L2 vs. L1, done as part of the LEMMA project at Ghent University. University students often get a course or handbook in L2 (mostly English) and are tested in L1 or L2. How does this compare to L1 reading and learning? First, I discuss reading L2 texts: How much longer does it take and how much evidence do we find for contextual word learning? Next, I discuss how text learning differs from text reading in L1 and L2. I finish by discussing various studies comparing test performance for materials studied in L1 and L2.
• 11.00-11.30: M.Carmen Fonseca-Mora (University of Huelva, Spain), José Manuel Foncubierta Muriel (U. of Huelva/KU Leuven), Francisco H. Machancoses (Fundación Andaluza Beturia para la Investigación en Salud – FABIS, Spain): Italian learners’ reading profile in Spanish as a FL: the case of auditory sensitivity   Integration of information from multiple senses is fundamental to reading comprehension although auditory sensitivity and its relation to adult foreign language learners’ reading prosody has been less studied. In the case of adult FL learners, silent reading fluency is a more appropriate indicator of learners’ reading ability. While in L1 and in oral reading fluency, automaticity and prosody are known as essential components that interact with working memory to reach reading comprehension, the FL silent reader needs to compensate due to interlinguistic interference and the absence of prosodic cues beyond some orthographic signs. Research has confirmed working memory mediated by the FL learners’ proficiency level as essential elements of the reading comprehension process but recent research points to other individual differences of FL learners that seem to help them to overcome these reading difficulties. The main aim of this study is to observe the reading comprehension capacity of 117 Italian university students of Spanish in order to describe the different individual variables that affect the reading process in two romance languages. Linguistic, neuropsychological and musical variables were tested as we hypothesized that elements related to auditory sensitivity could be significantly relevant. The data analysis shows the existence of a significant relationship between the linguistic and non-linguistic variables which contribute to explain the profiles of adult foreign language readers and their level of reading comprehension.

•  11.30-12.00: Discussion “Psychological factors in foreign language reading skills”
•  12.00-13.15: Lunch break
• 13.15-13.45: Analí Fernández-Corbacho (University of Huelva): Influence of the L1 in early foreign language reading skills                                                Many factors influence the development of early reading skills in a foreign language. Most of them can be classified as cognitive, linguistic or socio-cultural; being the mother tongue one of the most influential ones. This influence can be positive or negative; especially, when important orthographic differences between languages exist. The present study shows the influence of the mother tongue, as well as other factors, on the performance of second graders in early reading skills in English as a foreign language. Results pinpoint the significant role of reading skills in the mother tongue in determining the performance of reading skills in the foreign language. To some extent, those seem to have a facilitating role regarding phonological and decoding skills. Unlike this, comprehension skills in the mother tongue do not transfer to the foreign language. Besides, the mother tongue is essential to identify poor readers in the foreign language.
• 13.45-14.15: María Concepción Julián de la Vega (Spanish Cultural Embassady, London) & Carmen María Toscano-Fuentes (University of Huelva): Singing and reading in L2: an intervention programme in Primary Education         Reading is an essential skill which affects learning processes and academic success. This is especially important in Primary Education, not only for the literacy development of the language of schooling but also in the early stages of foreign language reading processes. When the nature of both languages is different, as it is the case of Spanish and English, great care must be taken when dealing with these processes as transferences between both languages do not always help. This research showcases how an intervention programme carried out with a group of fourth grade students of Primary Education, where videoclips with subtitles in the foreign language -English- were used, helped improve the phonological awareness, the identification of sounds, the suprasegmental features and the vocabulary. As a consequence, participants presented an improvement in their reading fluency and the understanding of texts in the FL. Key words: phonological awareness, reading fluency, music videos, FL learning.
• 14.15-14.45: Discussion “L2 reading in primary education”14.45-15.15: Coffee Break
• 15.15-15.45: Kris Buyse (KU Leuven/Nebrija University): The influence of data driven reading applications on reading in L2. In this talk I will discuss the results of a pilot study on the impact of the use of data driven reading applications such as Lingro and Readlang on the frequency, accuracy and motivation of L2 reading by university students at the KU Leuven.
• 15.45-16.15: Helena Legaz (Ghent University, KU Leuven): Silent reading fluency in multilingual adult learners of Spanish as a Foreign Language The connections between music abilities and reading skills have been an intense object of study in the past two decades, focusing mainly on children and native language. The aim of this research is to contribute to the field by establishing a link between silent reading fluency and musical aptitude on adult learners of a foreign language. In this talk I will present the first results of an exploratory study among Flemish university students of Spanish as a Foreign Language.16.15-16.45: Discussion “L2 reading in Higher Education”
• 16.45-17.15: Javier Ávila López (University of Cordoba): Second Language Reading Fluency, Musical Ability and Mental Imagery.Musical ability has been shown to be related to phonological decoding stills, word segmentation and ultimately to reading; similarly, an important bulk of research indicates that mental imagery plays an important role in information processing with strong implications for reading. In the light of that research, we hypothesized that a high use of visual-auditory mental imagery in foreign language readers would be correlated to higher musical ability and lead to better L2 reading. A cross-curricular study was developed to analyse how these three variables relate to each other and among themselves.
• 17.15-17.45: Eva Adam (Polytechnic University of Valencia) & Dominique Bonnet (University of Huelva): Lecture et émotions: effectivité de l’affectissage
  

  Il s’agira ici de tenter de montrer le rôle des émotions dans l’apprentissage de la lecture en FLE (Français Langue Étrangère). Nous soulignerons que les émotions si présentes dans la vie de chacun ne peuvent être séparées du processus d’apprentissage puisqu’elles nous semblent potentialiser ses différents stades, débouchant sur une motivation de type affectif. Le processus émotionnel sera donc au cœur de la sélection des textes étudiés. Selon le modèle de reconnaissance des émotions de Lagarde, nous nous proposerons de les identifier à travers la lecture de textes littéraires, cherchant les types d’émotions primaires qui s’y manifestent à partir d’un passage déclencheur. Dans notre intervention nous montrerons ainsi comment l’utilisation des émotions facilite le processus d’apprentissage de la lecture en langue étrangère.17.45-18.15: Discussion “The impact of affect on L2 reading”

• 18.15-18.45: Closure “Music and Reading” . Poetry reading by Marisa Martínez Pérsico (University of Macerata, Italy) "El Origen del Mar"  with musical accompaniment by Kris Buyse.
• Attendance: free, but registration required (number of places is limited), send email BEFORE 30/11/18 to Eva González Melón (eva.gonzalezmelon@kuleuven.be)

Members of the R+D Project "MusicLang" financed by the Spanish Ministry of Economy and Competitiveness meet to discuss their latest findings on undergraduate students´socio-cultural habits that affect their intercultural perception

The Europe of current youth, M.Carmen Sánchez Vizcaíno (University of Huelva, Spain)

Events such as political extremes, terrorism and loss of identity are threatening the foundations of united Europe. If the future resides in the hands of our young people, it would be interesting to know their views on Europe. In short, the current European situation and the roadmap of the European project will be presented. In addition, the role of foreign language teaching within the context of European integration will be expounded.

European Identity Qualitative Review: determination of corpus and research protocol, Esther Cores-Bilbao, University of Huelva  (Spain)

In this talk I will present the successive steps carried out to delimit our research corpus, the tools utilized to collect the data and register our progress, and a preliminary account of our most salient findings.  European Identity being a research area in which the literature is extremely fragmented, our results will provide insights about the research path, current trends and future research directions in the field.

European experiences, European identity and Europeanness, M.Carmen Méndez,  University of Jaén (Spain)

Existing research on European identity reveals that individuals do not always perceive their local, regional, national and supranational identities as nested identities. However, further investigation is still needed to understand university students' feelings of European identity. This presentation delves into the notions of European experiences and Europeanness and how to look into them. To bridge this gap, two research tools are proposed and discussed: a survey and a focus-group interview. Preliminary results on the piloting and/or implementation of these tools are also presented.

El grupo ReALL desea unirse a los buenos deseos navideños.

¡Que la alegría, la paz,  el amor, la calma y la sabiduría inunden nuestros corazones! ¡Que la salud no falte en nuestros cuerpos y almas! ¡Que el trabajo conjunto, colaborando con ilusión, siga siendo muy fructífero! ¡Que el interés común prevalezca sobre los intereses individuales! ¡Que nuestro espíritu inclusivo nos ayude a mantener esa otra mirada! ¡Que la belleza y la bondad de la amistad sincera sigan profundamente ancladas en nuestros corazones! ¡Que nunca nos falte la certeza de nuevos proyectos e ilusiones, la luz que nos guía cada día!

Felices fiestas y feliz 2019!

Con todo afecto,

Grupo ReALL

El Grupo ReALL abre 2019 con una interesante propuesta formativa avalada por el Instituto Nacional de Tecnología y de Formación del Profesorado (INTEF), Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, Ministerio de Educación Cultura y Deportes de España.

Las tecnologías han ampliado nuestro horizonte comunicativo y nuestros tiempos y momentos de aprendizaje que ya no se ubican solo en el aula. El aprendizaje sin fronteras combina los elementos de la enseñanza formal con aquellos en los que el alumnado decide seguir profundizando más allá del aula. Conseguir despertar  su curiosidad podrá hacer que se active su deseo de aprendizaje incluso en la parada del autobús, por poner un ejemplo. Puesto el foco en el factor humano y en la constitución neurofisiológica del aprendizaje, el curso masivo y en abierto (MOOC) que presentamos es una propuesta para unir la tecnología y los procedimientos metodológicos con las necesidades del sujeto que aprende en el siglo XXI.

Este MOOC tiene por objetivo general lograr la unión de los contenidos de enseñanza con la naturaleza multimodal del aprendizaje a través de los medios, haciendo así de la enseñanza una actividad tan mediática como cualquier otra. Sin embargo, aunque cualquier material digital se encuentra disponible en todo momento y sea accesible desde cualquier dispositivo, el alumnado necesita, igualmente, una formación determinada que le permita distinguir aquello que le beneficia realmente de aquello que no le supone utilidad alguna.

¿Eres docente de una lengua extranjera? Te esperamos ... tenemos mucho que decir. Entre todos crearemos una comunidad virtual de aprendizaje llena de propuestas para una docencia y un aprendizaje, ambos motivantes. Hablaremos de espacios donde aprender lenguas extranjeras, donde el componente #mlearning estará presente en #IdiomasyAfectividad.

El periodo de inscripción está abierto hasta el 29 de enero de 2019. Para más información accede a este enlace https://goo.gl/U7hxUs

¡Queremos contar contigo!

Grupo ReALL

No queremos que acabe el mes de enero sin hacer una breve referencia a la publicación, en este mes, de nuestro libro  La atención a los factores afectivos en la enseñanza de ELE  (Arnold y Foncubierta 2019). Se trata de un trabajo en el que hemos querido introducir de manera amena conceptos-clave de la investigación realizada en las últimas décadas sobre la dimensión afectiva en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas además de subrayar los resultados que evidencian la importancia de lo afectivo.

En el primer capítulo hemos tratado de situar la atención a lo afectivo en el centro del proceso de aprendizaje, más allá de los debates sobre metodología o el uso de recursos, sean o no digitales. Así, hemos intentado trazar un recorrido por la historia para ir identificando la huella de la dimensión afectiva hasta llegar a la actualidad, incluyendo la mención a los hallazgos de las neurociencias. Todo ello, para subrayar el porqué es conveniente tener en cuenta los factores afectivos en nuestras aulas. El segundo capítulo proporciona  descripciones de una serie de factores afectivos para tratar de conceptualizarlos y de identificarlos en los procesos de aula que ayudarían a construir una enseñanza más afectiva. En este sentido, el capítulo dos está dividido en factores afectivos individuales (motivación, autoestima, etc) y factores afectivos de relación (empatía, choques culturales, etc); a lo largo del capítulo la teoría ha sido presentada de manera divulgativa y va acompañada siempre de pequeñas sugerencias o pistas sobre  cómo se puede trabajar con ellos en el aula.  El tercer capítulo  enfatiza un aspecto tan importante como la creación de espacios de aprendizaje y cómo se comprenden las dinámicas entre profesores y alumnos a través de la organización del aula de manera que implique la iniciativa del alumno y, básicamente, refuerza la idea de que el aprendizaje eficaz no es algo mecánico sino algo que conecta con las vidas e intereses de los aprendices y estimula su creatividad. El cuarto capítulo presenta una amplia gama de actividades  afectivas para enseñar la lengua de manera más efectiva. Se trata de un recopilatorio de cerca de 50 actividades que reflejan la importancia de lo afectivo de diversas maneras.  Las actividades se organizan en cuatro categorías:

  Nuestra identidad. Actividades relacionadas con la personalidad del alumno y que apoyan la confianza necesaria para aprender una lengua y usarla para comunicarse.

Entre nosotros. En esta sección se verán actividades que pueden facilitar en desarrollo de un buen dinámica de grupos en el aula donde los alumnos se conocen y se construye una comunidad de aprendizaje.

Mi aprendizaje. Aquí vemos como a la vez de presentar bien el material, conviene considerar cómo podemos mejorar el aprendizaje de los alumnos teniendo en cuenta factores como la atención, la autonomía, las diferentes maneras de aprender, etc.

Valores en ELE.  En la última sección se trabaja con los valores, que es uno de los aspectos de la Competencia existencial que el MCER apunta como muy importante para los procesos comunicativos en el aprendizaje de una lengua

Si intentamos reflexionar sobre la atención a lo afectivo en nuestras aulas, vamos a querer buscar actividades para incorporar en nuestra docencia que motiven a los alumnos, que tengan significado personal  y relevancia para ellos, que reduzcan la ansiedad que se tiene muchas veces al intentar hablar en otra lengua y así dotar a los alumnos de más confianza a la hora de participar en actividades comunicativas.

Alvaro García Santa-Cecilia,  el director de la colección Biblioteca Edinumen: Claves para la enseñanza del español, ha escrito el prólogo del libro y enfatiza que la atención a los factores afectivos es, sin duda, parte de las competencias clave de los docentes y que el libro será muy útil para integrar lo afectivo en la docencia. Nosotros esperamos que así  sea.

Arnold, Jane y José Manuel Foncubierta (2019).  La atención a los factores afectivos en la enseñanza de ELE.  Madrid: Editorial Edinumen.

Autor: Carlos Jiménez Climent. Università del Piemonte Orientale.

Entre los materiales didácticos que permiten a un alumno el acceso a una lengua extranjera, más allá del texto escrito, del que ya hemos hablado en un artículo precedente[1], destaca la imagen, el estímulo visual. El viejo aforismo latino pictura est laicorum literatura (las imágenes son la literatura de los laicos) nos sirve de estímulo en la preparación de actividades capaces de activar una respuesta comunicativa en personas poco instruidas en el manejo y reestructuración de la información verbal pero que responden bien ante estímulos viso-espaciales (personas que han desarrollado un verdadera inteligencia viso-espacial). Para estos, y para todos los nativos digitales, la imagen cargada emotivamente se demuestra siempre un magnífico campo de ensayo para intimar al alumno a expresarse libremente ya que posee y genera por sí sola múltiples campos de atención[2]. Con ello estaremos además reforzando la competencia audiovisual[3] del aprendiente, recientemente integrada en el MCER por el Consejo de Europa[4] y avalada por el Consejo del Audiovisual de Cataluña (CAC), que en 2005 publicó un documento[5] fundamental consensuado por 64 expertos iberoamericanos y españoles donde se define esta importante competencia y se acotan los indicadores que deben medir este tipo de educación. La repercusión del contenido multimodal en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras va en aumento y obliga hoy al alumnado a ser  observadores activos con unas precisas capacidades que pueden aprenderse y consolidarse en clase a través de actividades como la que estamos a punto de presentar.

Si de aprendizaje de lenguas extranjeras hablamos, la elección de las imágenes para uso didáctico debe responder a unos criterios precisos, ya se trate de imágenes estáticas (fotografías, cómics, pinturas...) o dinámicas (contenido audiovisual, vídeos...):

• La imagen debe contener información implícita y dar pie a la interpretación: solo así se produce una verdadera reestructuración de la información y, por consiguiente, aprendizaje significativo.
• La imagen tiene que ser simbólica: para ello usaremos la metáfora y la analogía visuales con las que “forzaremos” al alumno a ir más allá, a revelar qué significados profundos tiene esa imagen para él y, a poder ser, a extrapolarlos a otros contextos.
• La imagen debe ser emotiva, es decir, tiene que despertar un interés imposible de ignorar, ya que es necesario que active una respuesta adaptativa que llame a la acción: el humor, la sorpresa, la sátira, la ternura, el peligro o un final inesperado (en el caso de imágenes en movimiento) son ingredientes esenciales.

Para que el aprendiente ponga en marcha todo su potencial comunicativo las actividades tienen que ir acompañadas de notas, preguntas abiertas, razonamientos teóricos u otros estímulos visuales que pongan sobre la pista de lo que se quiere obtener. Para ello le incitaremos a explorar cualquier idea que de algún modo guarde una relación con el input de partida. Como indica Goldstein (2016:7) “In a sense, asking such questions requires learners to dig a little deeper, to look 'beyond the frame' of the image, in the same way that 'reading between the lines' is required in order to unpack written texts”. La descodificación de la imagen es solo una parte de la tarea; en términos de alfabetización visual[6] hablaríamos de explotación del plano denotativo (explicar la imagen o las imágenes objetivamente, qué hay y que no, describir). Si bien desde el punto de vista didáctico esto puede resultar muy útil será solo el plano connotativo el que nos permitirá ir “más allá de lo explícito”. Para lograr la expresión libre del estudiante usaremos la metáfora y la analogía, que serán las herramientas clave para “hacerle pensar”. Como señala De Bono (2014:166) “Las analogías son usadas (en el pensamiento lateral)[7] como método para generar otras ideas”. Y estas, a su vez, podríamos añadir aquí, generarán otras, de ahí su enorme potencial en la comunicación y por consiguiente en la enseñanza de una lengua (piénsese en qué es en esencia una conversación).

La metáfora es también un potente aliado del aprendizaje lingüístico. Como indica Joan Middendorf, “Metaphors can be used to model the kinds of thinking we want students to do, especially for something with which students are struggling. Metaphors are powerful because they can connect an unfamiliar concept with existing knowledge in a way that students will understand and remember” (Middendorf, 2012:1). Esas relaciones entre el material didáctico y las “ideas por descubrir”, que guardan una relación significativa y que por eso generarán reestructuración de la información, pueden ser evocadas con juegos teatrales, mimo, coreografías de baile, viñetas, mapas conceptuales, dibujos o vídeos ya que “la metáfora posee un carácter multisensorial que nos permite conectar el contenido -gramática y léxico -con la experiencia” (Foncubierta, Rodríguez 2016:22). Más allá de aprender solo una lengua, se trata de suscitar en el alumno un modelo de pensamiento analógico-metafórico que le permita “cazar ideas” y crear sus propias imágenes mentales que como revela el estudio de Ávila (2018) desempeñan un papel crucial en el aprendizaje, almacenaje y recuperación de información.

Para ilustrar este procedimiento proponemos una actividad con un input audiovisual, en este caso un vídeo de apenas 30 segundos que no incluye texto pero sí sonido[8]. Las imágenes propuestas en esta clase de actividades pueden servir para todos los niveles de dominio de la lengua meta, si bien en este caso van dirigidas a los niveles B2 o incluso C1-C2. Como bien indica Goldstein (2016:11) son las tareas las que deben adaptarse a los diferentes niveles, no los materiales:

“The same piece of visual material can be used for classes of different levels of language proficiency. Free from having to understand the language input, the materials producer can grade the tasks rather than the input itself”.

En el vídeo varios perros muy agresivos se amenazan y ladran a uno y otro lado de una cancela cerrada. Cuando accidentalmente esta se abre, la agresividad decae hasta convertirse en completa pasividad (los perros en vez de atacarse, como era de prever, huyen). https://www.youtube.com/watch?v=tJ8eTb6xr_k

Guiándonos por los criterios por los que deberían regirse los niveles de competencia audiovisual en el documento de trabajo del CAC[9], en lo personal se trabajará la interacción entre emotividad y racionalidad; y en lo operativo la interacción entre lectura crítica y expresión creativa. Como indica Ferrés (2007:102) ”Se trata de que las personas sean capaces de tomar conciencia de las emociones que están en la base de la fascinación que ejercen las imágenes y de convertirlas en el desencadenante de la reflexión crítica”. O si se quiere, Goldstein (2016:9), citando a Callow (2005), distingue tres dimensiones en las que hay que observar una imagen: afectiva, operativa y crítica. La primera requiere de una respuesta inmediata; la segunda pasa por la identificación de elementos estructurales, semióticos y contextuales. La tercera tiene en cuenta criterios socioculturales, ir más allá del significado literal de lo que se ve.

1. Observa este vídeo y describe libremente la acción. Después di qué te hace sentir (tristeza, alegría, etc.) y qué otras imágenes vienen a tu mente cuando lo observas. Sírvete de estos aforismos y frases célebres para orientarte. Puedes proponer otros:

• Perro ladrador poco mordedor. Refrán
• Exagerar la propia fuerza significa descubrir la propia debilidad. Émile Girardin
• Ante un hombre fuerte, muéstrate decidido y determinado. Noel Clarasó
• A veces no te das cuenta de tus propias fortalezas hasta que te encaras con tu mayor debilidad. Susan Gale
• El coraje es la resistencia al miedo, el control del miedo, no la ausencia de miedo. Mark Twain
• Un héroe no es más valiente que un hombre normal, pero es valiente cinco minutos más. Ralph Waldo Emerson
• La valentía física es un instinto animal; la valentía moral es mucho mayor y un coraje más verdadero. Wendell Phillips

2. Elige uno o dos de los siguientes campos de atención y relaciónalos con el vídeo (puedes sugerir otros). ¿Qué tienen en común? ¿Por qué? Después escribe una introducción a un debate sobre un tema.

•  Etología (comportamiento animal).
• Estrategias para evitar conflictos en las empresas.
• Agresividad humana reprimida.
• Territorialidad y propiedad privada.
• La amenaza y la coacción.
• Ciberbullying (acoso on-line, violencia en redes sociales, noticias falsas en internet).

3. Establece una analogía o pon un ejemplo entre el vídeo y el comportamiento humano. Puedes:

1. Escribir una escena o un gag y representarlo teatralmente (grupos de 3 personas)
2. Grabar la escena con el móvil o elaborar un cortometraje con valor artístico.
3. Dibujar un cómic con diversas viñetas o sustituir los ladridos de cada uno de los perros por expresiones lingüísticas.
4. Escribir un relato donde aparezca una discoteca o un lugar de reunión social. Sírvete de algunas de estas expresiones: hacerse el gallito, ser un gallina, ser un valiente, ser un cobarde, ser un matón, ser un fantasma (apoyadas con imágenes)

En este, y en cualquier otro ejemplo de alfabetización visual, los distintos caminos de exploración autónoma que emprende el alumno, y el resultado mismo de la actividad, son siempre inciertos. Como apunta Ferrés (2007:102) “Para que una persona pueda ser considerada competente en comunicación audiovisual no se le ha de exigir que, como espectador, sustituya la emoción por la reflexión, sino que ha de ser capaz de convertir la emoción en reflexión y la reflexión en emoción”. El alumno aprenderá a comunicar más y mejor en la lengua meta durante este proceso (cualquier digresión o cambio de rumbo es bienvenido), desplazando datos a otros contextos y activando analogías. Como dicen Ávila y Foncubierta (2015:79) citando a Maley (1980) “Las imágenes no dicen nada con palabras, pero facilitan que podamos emplear muchas palabras sobre ellas”. Ahí radica su verdadero potencial en la enseñanza de una L2.

Referencias

Ávila, J.: “Imagen mental, motivación y lectura en una lengua extranjera”. Tejuelo nº 28, 2018. https://mascvuex.unex.es/revistas/index.php/tejuelo/article/view/3021

Ávila, J., Foncubierta, JM: “La alfabetización y la visualización en el desarrollo de estrategias afectivas”. MarcoEle. Didáctica de la emoción: de la investigación al aula de ELE. Julio-diciembre 2015. Disponible en http://marcoele.com/descargas/21/didactica-emocion.pdf 

De Bono, E. (2014), Creatività e pensiero laterale. Milán: Best Bur Rizzoli.

Ferrés, J. “La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores”. Comunicar, nº:29, v.XV,2007, Revista Científica de Comunicación y Educación, ISSN: 1134-3478; páginas 100-107.

Foncubierta, JM, Rodríguez, JM: “Metáforas, símbolos y comunicación en el aula de ELE”. Mosaico. Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza del español, (2016-34).

Goldstein, B. (2016). Visual literacy in English language teaching: Part of the Cambridge Papers in ELT series. [pdf] Cambridge: Cambridge University Press.

Middendorf, J. (2012): “The power of metaphors”. Teaching Tip. Center for Innovative Teaching & Learning. Indiana University. Disponible en: http://citl.indiana.edu

Las frases célebres presentes en este post han sido extraídas de algunas páginas web de libre acceso (consultadas el 18 de agosto 2017): https://www.literato.es/; http://www.noticias24.com/

Notas

[1] Climent, C. (2018). Pensamiento lateral y acceso al texto en el aprendizaje de una lengua extranjera. ReALL.

[2] Por campos de atención entendemos los diferentes puntos de vista con que puede ser observada y razonada una situación o un problema (De Bono, 2014:172).

[3] El citado documento define la competencia audiovisual como la capacidad de un individuo para interpretar y analizar desde la reflexión crítica las imágenes y los mensajes audiovisuales y para expresarse con una mínima corrección con estos nuevos medios.

[4] Common European Framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Strasburg 2018.

[5] El documento “Competencias en comunicación audiovisual”, dirigido por el doctor Joan Ferrés y que contó con la colaboración de Mercè Oliva, fue patrocinado por el Consell de l’Audiovisual de Catalunya (CAC) en 2005.

[6] Para saber más sobre la alfabetización visual consultar: Ávila, J. Foncubierta, J.M (2015): «La alfabetización visual y la visualización en el desarrollo de estrategias afectivas», Didáctica de la emoción: de la investigación al aula de ELE, marcoELE nº 21.

[7] Este tipo de razonamiento intuitivo, creativo y estimulador se opone, o más bien se complementa, al pensamiento vertical, un tipo de reflexión racional, científica y analítica. El pensamiento lateral es inductivo, el pensamiento vertical es deductivo. Para saber mas consultar: De Bono, E. (2014): Creatività e pensiero laterale, Milán, Best Bur Rizzoli.

[8] Este y otros vídeos con un buen potencial didáctico circulan libremente en Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=tJ8eTb6xr_k

[9] Ferrés, J. “La competencia en comunicación audiovisual: dimensiones e indicadores”. Comunicar, nº:29, v.XV,2007, Revista Científica de Comunicación y Educación, ISSN: 1134-3478; páginas 100-107.

El curso masivo online del INTEF NEUROEDUCACIÓN: EMOCIÓN, MEMORIA y APRENDIZAJE surge de nuestra investigación sobre la influencia de los factores afectivos en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas. La parte central de nuestros estudios se basa en la creencia de que la clave del éxito en un modelo educativo reside en la importancia que se le confiera a lo que ocurre "dentro de y entre las personas que están en el aula" (Stevick, 1984). Asumimos así el rol principal que ocupa la educación emocional y la atención a los factores afectivos durante el proceso de enseñar y de aprender (Foncubierta y Arnold, 2019). En este sentido, la sigla #NeuroEducaMooc nos brinda la oportunidad de emprender la puesta en práctica de un curso en línea basado en los principios de conocimiento en red. El sistema abierto del MOOC, orientado hacia un modelo conectivista de aprendizaje, nos permitirá observar, analizar, desentrañar y construir colaborativamente un conjunto de estrategias de enseñanza y de recursos apoyados en conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología. 

Una de las principales contribuciones que esperamos hacer en #NeuroEducaMooc es el reconocimiento del rol que desempeña la emoción en las etapas de procesamiento de la información y su almacenaje en la memoria tal como evidencian los estudios de neurociencias. Para la neuroeducación, este hallazgo tiende un puente entre el aprendizaje y la emoción. Una asociación que tradicionalmente ha convivido en un casi permanente divorcio en la tradición educativa más racionalista. Hoy sabemos que la emoción se sitúa en la base central de nuestro potencial cognitivo, porque no aprendemos almacenando datos fríamente como lo haría una máquina. En nuestra manera de procesar la información, los recuerdos y la emoción van de la mano.

En la antigua Roma se pensaba que el corazón era el órgano responsable de nuestra memoria. Algo, que siglos más tarde, en cierta manera, ha sido corroborado por la neurociencia. Como seres emocionales que somos, la información que nos llega a través de los sentidos no va directamente a la corteza cerebral sin pasar antes por el sistema límbico, allí los estímulos son evaluados en primer lugar por la amígdala, situada en lóbulo temporal medial del cerebro. Desde la neurobiología se muestra además cómo las tareas motivadoras han de ser novedosas pero familiares, atractivas pero adecuadas a metas o a necesidades. Se afirma también que ha de propiciarse el que el alumnado se sienta capaz de afrontarlas, y que esas tareas han de respetar normas sociales y culturales (Schumann et al., 2014). La emoción realiza una función importante en nuestra memoria. Es cierto que el cerebro necesita iteración y creación de hábitos, pero la gestión de emociones positivas en los entornos educativos contribuye a que el aprendizaje sea más intenso y eficaz (Fonseca y Herrero, 2016).

El cerebro es emocional pero también es constante buscador de significado. La búsqueda de significado se relaciona con el aprendizaje experiencial (Fernández Corbacho, 2014) ya que ocurre a través de patrones donde se incluyen los esquemas mentales y las categorías tanto innatas como adquiridas. El cerebro necesita registrar automáticamente lo familiar mientras simultáneamente busca y responde a los estímulos novedosos. La enseñanza realmente eficaz da a los estudiantes la oportunidad de formular sus propias pautas de entendimiento.

El cerebro es curioso. La creatividad y los retos, las ideas nuevas, hacen que la mente sea más activa. Los docentes podemos facilitar y crear un ecosistema rico en estímulos para captar la atención del alumnado y mejorar sus capacidades a través de un aprendizaje más experiencial. El docente con este rol de facilitador del aprendizaje de lenguas extranjeras domina la lengua que enseña, conoce bien sus estructuras y su léxico, conoce además las técnicas de enseñanza más eficaces, pero además controla factores afectivos o emocionales y mitiga así las emociones que bloquean.  Entre esas emociones negativas se sitúa la ansiedad lingüística y la baja autoestima (Rubio, 2007) que interrumpen o producen actitudes y conductas de aprendizaje disruptivas.

Finalmente, desde las neurociencias se muestra también que somos seres sociales que necesitamos desarrollar una buena capacidad de interacción. El aprendizaje se vuelve más eficaz en un entorno amigable (Arnold y Fonseca, 2017), con actividades de aprendizaje basadas en el andamiaje, en el aprendizaje cooperativo y en la interacción social.

Con este MOOC (#NeuroEducaMooc) queremos contribuir a que los participantes diseñen tareas motivadoras para el aprendizaje, tareas que desafíen al cerebro sin adormecerlo con sobrecarga.  

Si deseas colaborar con nosotros en este empeño, puedes inscribirte hasta el 2 de abril 2019

http://enlinea.intef.es/courses/course-v1:MOOC-INTEF+NeuroEducaMooc+2018_ED1/about

Referencias:

Arnold, J. y Foncubierta, J.M. 2019. La atención a los factores afectivos en la enseñanza de ELE, Madrid: Edinumen

Arnold, J. y Fonseca-Mora, M.C. 2017. Autonomy and Affect in Language Learning: a dynamic relationship. En M. Jiménez Raya, J. J. Martos Ramos, & M. G. Tassinari (Eds.), Learner and Teacher Autonomy in Higher Education: Perspectives from Modern Language Teaching. Bern: Peter Lang

Fernández-Corbacho, A. 2014. Aprender una segunda lengua desde un enfoque comunicativo experiencial. Programa de Desarrollo Profesional.

Fonseca-Mora,M.C. y Machancoses, F.H. 2016.Music and language learning: emotions and engaging memory pathways. En MacIntyre, T. Gregersen y Sarah Mercer (eds.) Positive Psychology In Second Language Learning., MacIntyre, T. Gregersen y S.Mercer. Bristol: Multilingual Matters

Rubio-Alcalá, F. 2007.Self-esteem and foreign language learning. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing.

Stevick, E. (1984). Memory, learning, and acquisition. Universals of second language acquisition, 23-35.

Schumann, J. H., Crowell, S. E., Jones, N. E., Lee, N., & Schuchert, S. A. 2014. The neurobiology of learning: Perspectives from second language acquisition. NY: Routledge.

En ReALL (Research in Affective Language Learning), como grupo de investigación plural e interdisciplinar, llevamos años trabajando en el proyecto I+D MusicLang: "Aptitud musical, fluidez lectora y alfabetización intercultural de los estudiantes universitarios europeos". Fruto de este trabajo, hemos podido realizar también actividades de divulgación y  propuestas para el aula. La finalidad de ReALL es siempre dirigir el proyecto de investigación hacia la contribución pedagógica, de manera que los estudios se puedan transformar en algo tangible. Por ello, pese a las dificultades que entraña dividir recursos y aunar esfuerzos dentro de un proyecto colectivo que moviliza a tantos profesionales a nivel internacional, hemos conseguido ir creando algunos vasos comunicantes para potenciar nuestra actividad en áreas tan complementarias, y a veces raramente dialogantes, como la investigación, la divulgación y la formación del profesorado.

Si estás interesado o interesada en conocer nuestro proyecto y las acciones que vamos emprendiendo en el terreno de la investigación, no dejes de seguirnos en las redes sociales (Facebook y Twitter) y consulta nuestro blog, al que volvemos siempre que podemos para compartir experiencias, estudios, reflexiones y propuestas prácticas. Además, ahora estamos dando forma a la web de nuestro proyecto y, al menos, ya se puede compartir. Pronto incluiremos nuevas actualizaciones y correcciones sobre el formato actual en http://www.musiclang.net/es/proyectos/musiclang/

 En investigación, además de los seminarios internacionales con los que cerramos 2018. A finales del mes de marzo, pudimos estar en AESLA Valladolid 2019 para mostrar allí los resultados de nuestra investigación sobre las relaciones entre variables lingüísticas como la fluidez lectora silenciosa con variables cognitivas como la memoria de trabajo, la velocidad de procesamiento y la aptitud musical en el contexto de estudiantes universitarios italianos que leen en español como lengua extranjera. A lo largo del año, esperamos poder ofrecerte también la publicación de este estudio. Además, pronto estaremos en disposición de presentar también los primeros resultados de la investigación centrada en alfabetización intercultural e identidad europea. Esta dimension del proyecto, que implica directamente a miembros de ReALL de diferentes geografías europeas, por fin, podrá ser compartida con nuestros lectores en el blog de ReALL. No dejes de seguirnos y te mantendremos al día.

En el terrano de la divulgación, cerramos el 2018 con la edición de nuestro monográfico en la Revista Tejuelo. Este trabajo nos permitió conectar con colegas de Europa, Asia y América, con quienes venimos compartiendo inquietudes sobre el proceso lector en L2 desde una vision cognitiva, afectiva y social. Aquí te dejamos el enlace al número con que cerramos el año, por si puede ser de tu interés.

 https://mascvuex.unex.es/revistas/index.php/tejuelo/issue/view/251

En este 2019 y en 2020, seguiremos apostando por la divulgación y ya avanzamos que alguna colaboración de nuestros compañeros de ReALL estarán presentes en editoriales especializadas y en revistas indexadas a nivel internacional que difundiremos también en este blog, para seguir compartiendo contigo nuestra inquietud por cuestiones relacionadas con la afectividad, la fluidez lectora, la aptitud musical, la mediación y el desarrollo de habilidades interculturales en el aprendizaje de segundas lenguas.

Por ultimo, pero no menos importante, en el ámbito de la formación del profesorado de segundas lenguas o lenguas extranjeras, este 2019 lo inauguramos con el MOOC Aprendizaje de lenguas sin fronteras: Idiomas y afectividad. Un curso masivo y en abierto, realizado para el INTEF,  que nos brindó la oportunidad de tomar contacto con colegas de profesión en los distintos niveles del mundo educativo y lingüístico por todo el mundo, ya que tuvimos presencia en los 5 continentes. En estos momentos y hasta el mes de mayo estamos trabajando en nuestro segundo curso masivo con el INTEF: Neuroeducamooc: emoción, memoria y aprendizaje. Una propuesta formativa que supone el resultado de muchos años dedicados a la importancia de la dimensión afectiva en el aprendizaje. Todavía está abierta la posibilidad de inscribirse y de participar. El curso, que ofrece una insignia con credenciales digitales, no solo contribuye a tu mejora de la competencia digital docente sino que te permitirá ahondar en procesos relacionados con la dimension afectiva del aprendizaje. ¡Anímate!

http://enlinea.intef.es/courses/course-v1:MOOC-INTEF+NeuroEducaMooc+2018_ED1/about

Finalmente, este mes de abril y hasta el 3 de junio hemos puesto en marcha la I Edición del curso, El desarrollo de la comprensión lectora en el aula de ELE: Claves del proceso lector. Una primera experiencia, en colaboración con la Fundación de la Universidad de La Rioja y el Instituto Cervantes, en el que iremos aprendiendo junto con los participantes de Europa y Asia que han apostado por compartir con nosotros este itinerario de aprendizaje colectivo. Esperamos conocerte en la II Edición prevista para la primavera de 2020.

https://sway.office.com/rAW1Qlg115WSBwuo?ref=Twitter&loc=play&fbclid=IwAR3YPi5FdwqNNc6KTYd1Lzi3SdqgttzBs2pCRasFPe8o5FgVcZ8wQ6FZ0hM

Seguimos trabajando,

¡Nos leemos pronto!

Equipo ReALL

Autoras: Analí Fernández y Yara de Benito

La primera edición del convenio de voluntariado en el que trabaja el Grupo ReALL de la Universidad de Huelva con la Asociación Española para los Efectos del Tratamiento del Cáncer (AEetc) clausuró con la conferencia “Dificultades lingüístico-cognitivas tras superar un cáncer infantil” pronunciada por la Dra. Dña. Gloria Álvarez, profesora titular de la Universidad de Sevilla y la psicóloga de la asociación, Dña. Macarena Talero.

La presidenta de la AEetc, Dña. Gloria Álvarez apuntaba que durante estos últimos años se ha experimentado un considerable repunte de la supervivencia de niños con cáncer, gracias a los innumerables avances en el campo de la cirugía y de los tratamientos. Sin embargo, el aumento de la supervivencia lleva también consigo un largo etcétera de secuelas lingüísticas, cognitivas y emocionales por lo que estos niños requieren apoyo específico para superar dificultades en el aprendizaje. Además de la importante ayuda que otorgan a las familias, la AEetc trabaja también para dar a conocer el alcance de dichas secuelas, impulsando diversos proyectos con el fin de que la sociedad comprenda los problemas, en algunos casos invisibles, que los pacientes siguen experimentando tras haber superado la enfermedad.

Así la AEetc puso en marcha el “Proyecto Hero” (Human Evaluation and Rehabilitation after Oncology), a través del cual se diseñan, desarrollan y validan herramientas robóticas que dan soporte a la Unidad de Oncología Pediátrica para el diagnóstico de las secuelas lingüístico-cognitivas y posterior rehabilitación, tanto de secuelas lingüístico-cognitivas como físicas. Fruto de este proyecto se ha creado a Curro, un robot al que nuestros jóvenes pacientes le tienen un especial afecto y con el que los pacientes trabajan rehabilitación cognitiva (memoria, atención, lenguaje) y aptitud física. Desde la AEetc se pone énfasis en todas las fases del proceso, es decir, antes (evaluación, dar a conocer el punto de partida y posibles soluciones), durante (“Proyecto Hero”) y después. En esta última fase, la AEetc promueve el “Proyecto Rescate” (Rehabilitación de Supervivientes del Cáncer Tras la Enfermedad), desde el cual remarcan la importancia de aumentar la calidad de vida de jóvenes pacientes que han superado la enfermedad. Se trabajan habilidades de comprensión y producción orales y escritas y se da información a aquellos colegios en los que están escolarizados. Finalmente, explicó la Dra. Gloria Álvarez, el objetivo de acercar el deporte y la actividad física a los pacientes a través del “Proyecto Volante”, con el fin de mejorar su calidad de vida y paliar las secuelas producidas por el tratamiento oncológico.

En relación con esto y dentro del marco de los convenios entre la UHU y la AEetc, desde el grupo ReALL se llevan a cabo acciones de voluntariado con el que se pretende colaborar con aquellas familias de Huelva que lo necesiten y deseen. Las alumnas voluntarias de la Universidad de Huelva trabajan la expresión oral, la expresión de las emociones, y la destreza lectora de estos valientes supervivientes a través de la música y de materiales multi-sensoriales creados por el alumnado del Grado de Educación Infantil.

Durante el acto de clausura se puso también en valor la colaboración de Dña. Claudia Lumm, directora de los centros Helen Doron Early English de Huelva, quien desde el pasado año ha estado apoyando a la AEetc, primero con la organización de un Concurso Escolar de Lectura en Inglés, y este año gracias al diseño de calendarios solidarios en los que han participado estudiantes de sus centros de idiomas. Durante el encuentro Dña. Claudia Lumm hizo entrega a la asociación de un cheque con los fondos recaudados a través de la venta benéfica del calendario. En el ánimo de todos se quedó la ilusión de seguir trabajando para mejorar la vida de estos niños que padecen cáncer.

No existe una varita mágica que nos proporcione una clase brillante, pero sí herramientas y recursos en los que apoyarnos para ofrecer a nuestros alumnos clases memorables. En esta ocasión nos preguntamos si podríamos trabajar sinérgicamente en clase de lenguas con el audiovisual, la música y las emociones. La respuesta es sí, concretamente a través del vídeo musical, tal y como propone el artículo recién publicado Videoclip y Emociones en el Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera (Sánchez-Vizcaíno y Fonseca: 2019).

El videoclip se nos presenta entonces como un instrumento pedagógico idóneo para los jóvenes actuales herederos de la cultura de la inmediatez (Berk, 2008: 48), permitiéndoles aprender de forma ubicua. Además, nos brinda la oportunidad de conectar el aprendizaje del aula con la vida real de los estudiantes, en sintonía con las últimas tendencias en educación (Ferguson et al., 2019; Jenkins, Itō y Boyd, 2015). Igualmente, permite aflorar emociones en aquél que se expone al mismo (Vernallis, 2008); y ya conocemos las ventajas de enlazar emoción y cognición para que el aprendizaje sea significativo (Mora, 2014).

El estudio exploratorio que exponemos se basó, entre otros, en un programa de intervención para trabajar el ámbito emocional a partir del videoclip con alumnado universitario de ELE. De esta forma se diseñó una secuencia didáctica con actividades para realizar antes, durante y después del visionado, como proponen Goldstein y Driver (2015). Las actividades previas a la visualización del vídeo servían para activar el léxico e introducir el mundo de las emociones en clase. La tarea principal realizada durante el visionado consistía en una parrilla de análisis, en forma de mapa mental, elaborada principalmente siguiendo las pautas de análisis del relato audiovisual de Ferrés (2014), quien combina datos de neurociencias, educación y comunicación para analizar un texto audiovisual partiendo de lo emocional. La secuencia didáctica concluía con una actividad que invitaba a la reflexión crítica acerca del videoclip analizado. Por último, y con el propósito de extraer información sobre el estado afectivo del alumnado tras las tareas propuestas, se distribuyó el cuestionario de emociones en el aprendizaje de lenguas de Dewaele y MacIntyre (2014).

Los resultados obtenidos ponen de manifiesto la estrecha relación entre la tecnología y los jóvenes tanto a nivel personal como educativo. No obstante, preferían el aprendizaje cara a cara antes que la modalidad online. Asimismo, el alumnado universitario participante en el estudio consumía vídeos musicales para aprender español y aceptaría positivamente su uso en clase. Además, el trabajo con el videoclip y el mundo emocional provocó principalmente emociones y reacciones positivas entre los mismos. Tenemos ante nosotros una nueva herramienta original con la que podemos conseguir que nuestros alumnos sientan, disfruten, se interesen por la lengua y, por lo tanto, aprendan. ¿A qué esperamos?

Sánchez-Vizcaíno, M.C. y Fonseca Mora, M.C. (2019). Videoclip y Emociones en el Aprendizaje de Español como Lengua Extranjera. Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación 78, 255-286, http://webs.ucm.es/info/circulo/78/sanchez.pdf.

Referencias

Berk, R. A. (2008). Star Tech: The Net Generation! Action in Teacher Education, 29 (5–6), 131–145.

Dewaele, J.M., y MacIntyre, P. D. (2014). The two faces of Janus? Anxiety and enjoyment in the foreign language classroom. Studies in Second Language Learning and Teaching, 4 (25), 237–274.

Ferguson, R., Coughlan, T., Egelandsdal, K., Gaved, M., Herodotou, C., Hillaire, G., Jones, D., Jowers, I., Kukulska-Hulme, A., McAndrew, P., Misiejuk, K., Ness, I. J., Rienties, B., Scanlon, E., Sharples, M., Wasson, B., Weller, M. y Whitelock, D. (2019). Innovating Pedagogy 2019: Open University Innovation Report 7. Milton Keynes: The Open University.

Ferrés i Prats, J. (2014). Las pantallas y el cerebro emocional. Barcelona: Gedisa.

Goldstein, B. y Driver, P. (2015). Language Learning with Digital Video. Cambridge: Cambridge University Press.

Jenkins, H., Itō, M. y Boyd, D. (2015). Participatory Culture in a Networked Era: A Conversation on Youth, Learning, Commerce, and Politics. Cambridge: Polity Press.

Mora Teruel, F. (2014). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.

Vernallis, C. (2008). Music video , songs , sound : experience , technique and emotion in Eternal Sunshine of the Spotless Mind. Screen, 49 (3), 277–297.

Autora: Ximena Miranda Olea

CEL de la Cátedra de Literatura y lengua española Università Cattolica di Milano

Por más que conozca nuevas tendencias metodológicas, al final siempre me afirmo en la importancia de la formación de grupos para conseguir un aprendizaje eficaz; y  no solo en lo profesional, sino también en el ámbito personal. Aquí quiero compartir algunos puntos teóricos y prácticos sobre la importancia de la dinámica de grupos para lograr un aprendizaje permanente en el ámbito LE.

Para empezar, nadie duda de que el conocimiento actualmente está al alcance de cualquiera que tenga un smartphone y que todo esto ha descolocado y ha dejado obsoleto el sistema educativo, así que nos encontramos delante de la necesidad de promover un cambio de rumbo en nuestra acción docente, que nos debería llevar hacia una reflexión sobre los factores o agentes que se ven involucrados en este cambio.

Empecemos con el aula, que es el componente físico donde se produce el acto educativo y que hasta ahora era donde se daba la transmisión de conocimiento. Sin embargo, actualmente el conocimiento es ubicuo  y ya no podemos pensar en el aula como algo rígido o inamovible, al contrario, sus fronteras o se deben alargar o derrumbar para dejar paso a los multimodalidad. Esto lo muestra la introducción de términos como “hiperaula”, “ubicuidad”  o “aprendizaje sin costuras” ya que las barreras no tienen razón de ser.

Asimismo, nunca antes el conocimiento había sido tan democrático, por esto el papel de la figura docente como única experta ya no es viable. Además, los espacios de co-working del mundo del trabajo, muestran  cómo la interdisciplina y la transversalidad del conocimiento favorece la resolución de problemas.

Por otro lado, el aula es un espacio de socialización donde se puede trabajar  en grupos sanos y eficaces.  Observemos cómo se relacionan nuestros estudiantes, cómo actúan, cómo se comportan, qué emociones podemos detectar y cómo podemos ayudarles a expresarlas o superarlas. El buen funcionamiento de las actividades que propongamos dependerá de las relaciones que se hayan creado, de los conflictos que se hayan superado, por lo que implicación emotiva es un factor digno de análisis y reflexión.

Por ello, propongo aquí dos ejemplos visuales  “El club de la lucha” y Up en los que se reconocen las 6  características (Dörnyei & Murphey, 2019) para que un grupo se considere como tal: en primer lugar,  se produce interacción entre los miembros. Además, se perciben como una unidad diferenciada y demuestran un compromiso con el grupo. Tercero, comparten un propósito o finalidad.  Cuarto, el grupo dura un periodo razonable de tiempo y desarrolla un tipo de “estructura interna” (nace, se desarrolla y se acaba).  Por último, el grupo es considerado responsable de las acciones de sus miembros.

Este coworking en el aula de lengua extranjera implica una dinámica de grupo donde el rol del profesor es el de acompañante en el intercambio de informaciones; de mediador en la resolución de conflictos o de facilitador en la creación de relaciones interpersonales para favorecer llegar al objetivo final didáctico que se ha propuesto. Es la persona encargada de provocar el encendido emocional para que el aprendizaje sea eficaz, de despertar la curiosidad del alumnado.

Si los distintos miembros del grupo, se sienten comprendidos y escuchados, eso repercute directamente en su trabajo como grupo. Se trata de una inversión emotiva en la que vale la pena implicar tiempo para poder proponer actividades significativas para el proceso de aprendizaje de lenguas en el aula y fuera de ella. Con esto, se barajan valores como la tolerancia, el respeto en la convivencia, además, de estrategias de negociación, planificación y asignación de roles. Por todo esto, la dinámica de grupo es el pilar en la que se apoya el Aprendizaje Cooperativo donde la colaboración y la transición de conocimientos y destrezas hacen que se pueda llegar a conseguir el objetivo final. ¿Hay forma más eficaz de hacerlo? A continuación os muestro algunas propuestas prácticas para iniciar el trabajo cooperativo en el aula:

• La formación de grupo puede ser aleatoria o siguiendo diversos criterios como sus gustos o preferencias. Así por ejemplo, se pueden hacer con los colores variantes del tipo: “a todos los que les gusta el rojo” o incluso formar grupos con diferentes colores. Los naipes pueden también dar mucho juego para ir alternando los componentes  por palo, por número pares o impares...Sin lugar a dudas, otra clave es la tarea en sí que se les propone. Así, por ejemplo, tenemos para primaria “la caja de la felicidad” o “la clase del limonero”, pero también podéis leer una experiencia con alumnado universitario “#LCdePapELE”. Espero que estas experiencias os animen a diseñar vuestras tareas de coworking o de dinámicas de grupo en vuestro aula de lengua extranjera.

Referencia

Dörnyei, Z. & Murphey, T. (2019). Dinámicas de grupo en la clase de idiomas. Madrid:Ed. Edinumen.

Dear all,

We'd like to invite you to submit a proposal to the symposium " Emotions and Second Language Learning". Speaker:  Dr.M.Carmen Fonseca-Mora, University of Huelva (Spain). The event will be part of the  World Congress of Applied Linguists (AILA 2020), which will take place in Groningen, the Netherlands, 9-14 August 2020.

Proposals should be related to the analysis of prosodic features and emotional expression, to the analysis of emotions in intercultural communication and to the different communicative contexts that can be proposed in the language classroom to awake learners’ curiosity and meaningful interactions.

Keywords: prosody, intercultural communication, communicative contexts, emotions, second language acquisition

Your submission will need to include the following:

Author(s) and affiliation(s) . Title: max. 20 Words

Abstract: max. 300 Words . Summary for in program: max. 50 Words

The official call for papers is open now: https://www.aila2020.nl/call-for-papers. You will find the symposium Emotions and Second Language Learning, in the list (nr.  S045).

Deadline: 16th September 2019 Notification of acceptance by 18th November 2019.

Please feel free to forward this message to anyone potentially

interested. We're looking forward to receiving your proposals!

Kind regards,

Dr Dolors Font and Dr  Francisco Cantero

Departament d'Educació Lingüística i Literària (University of Barcelona, Spain)

The journal, European Journal of Language Policy/Revue européenne de politique linguistique, invites contributions to a thematic number of the journal, planned for Autumn 2021. Proposals should be sent in the form of an abstract (up to 300 words) and a curriculum vitae (up to 2 pages) to the Editor, Prof Michael Kelly (M.H.Kelly@soton.ac.uk) by Friday 1 November 2019. Manuscripts may be in English or French and will be required by 31 March 2020.

Internationalisation of Higher Education (IoHE) has received much attention over the past twenty years, both as an object of policy-making and a subject of theoretical scrutiny. While the ‘Englishization’ (Coleman 2006) of higher education has formed a central and exponentially increasing element of internationalisation, the transformative impact of this development on teaching and learning is often not given full recognition. There is now an increasing body of research into what has been labelled diversely as English-Medium Instruction (EMI), Integrating Content and Language in Higher Education (ICLHE) or English Medium Education in Multilingual University Settings (EMEMUS) (Wilkinson 2017, Dafouz and Smit 2016). While studies emerging from these research activities focus on a variety of linguistic or pedagogical topics, they tend to offer only fragmentary snapshots of what in fact are long-term and complex language-in-education policy developments linked to local internationalising processes. Further research is needed to describe and critically review the discourses and processes underlying language-in-education policy developments leading to particular English-medium practices.This volume wishes to address the resulting research gap by (a) foregrounding critical evaluations and assessments of established English-medium educational practices at or across particular HEIs that are (b) thoroughly embedded in recent theorising, taking account of language-in-education policies (LEP) and language as an integral component of internationalisation.

The thematic editors (Ute Smit and Patrick Studer) invite papers that explore one or several of the questions below:

• To what extent are internationalisation policies and English-medium educational policies convergent or divergent? How are language and communication conceptualised through the lens of internationalisation? How do these conceptualisations inform and reflect stakeholder views and English-medium education in practice?
• To what extent are institutional visions and missions reflected (or not) in policies, their implementation and subsequent educational practices? What are the gaps between policy on paper, its implementation and resulting educational practices and how do they develop over time? What institutional learning processes can(not) be observed?
• What conceptualisations of language in general and English in particular are noticeable/integral to English-medium educational policies and practices? Under which circumstances is English (or other languages) conceptualised as a commodity or tool, a specific register, as an integral element of knowledge and communication in teaching and learning? How is (which) English positioned sociolinguistically?
• What roles are played by specific social actors at which stage of policy planning and implementation? Who are the responsible agents for shaping specific language conceptualisations connected to English-medium educational practices?

The European Journal of Language Policy/Revue européenne de politique linguistique is a peer-reviewed journal published by Liverpool University Press, in association with the Conseil européen pour les langues/ European Language Council. It has appeared twice yearly since 2009, with a record of rapid review and dissemination.

The journal aims to address major developments in language policy from a European perspective, regarding multilingualism and the diversity of languages as valuable assets in the culture, politics and economics of twenty-first century societies. The journal’s primary focus is on Europe, broadly understood, but it is alert to policy developments in the wider world.

Abstracts of articles will be provided in English and French. Materials may be derived from or refer to texts in other languages. Further details including authors’ guidelines and code of conduct, can be consulted at:

http://online.liverpooluniversitypress.co.uk/loi/ejlp

Entre los rasgos más distintivos de nuestra sociedad se encuentran la movilidad transnacional, la globalización y el contacto con personas de otras culturas, por lo que el desarrollo del plurilingüismo y de la competencia intercultural se han convertido en objetivos educativos prioritarios para las autoridades educativas europeas y nacionales.

La mediación, un concepto enraizado en la teoría del aprendizaje sociocultural, considera la interacción social como una piedra angular fundamental en el desarrollo de la cognición. Ya en el contexto del aprendizaje de idiomas, la producción científica previa de ReALL apunta a que las interacciones sociales pueden beneficiarse del efecto cohesionador de la música, y a que la incorporación al aula de material musical puede conllevar una serie de beneficios en términos de expresión socioemocional, al crear una atmósfera de aula relajada y segura (Fonseca-Mora et al., 2011).

Aunando ambos conceptos, en este artículo se presenta una experiencia mediada de aprendizaje de idiomas (EMAI) basada en materiales musicales, dirigida a desarrollar las competencias interpersonales y de colaboración de los estudiantes para que favorecer su papel como miembros activos de una sociedad más inclusiva. Por tanto, se plantea que la mediación, entendida como un cambio de paradigma para el aprendizaje de idiomas tanto en el aula como fuera de ella, también podría proporcionar un entorno en el que el alumnado maximice su inteligencia emocional. Nuestro artículo examina las novedades contenidas en el Volumen Complementario al Marco Común Europeo de Referencia (MCER / CV) y las considerables repercusiones que tendrá para la didáctica de lenguas extranjeras, fundamentalmente por el protagonismo que se otorga a las tareas cooperativas. Planteamos que las EMAI implican un cambio socioemocional en el alumnado, asociado a la priorización de las necesidades e intereses de sus compañeros y al enfoque mediador de las tareas, cuyo objetivo es que cada estudiante ayude a los miembros de su grupo a comprender textos o conceptos y a que facilite la comunicación entre ellos.

Para el estudio empírico, diseñamos e implementamos una EMAI en un aula de inglés como lengua extranjera con alumnado adulto. Para la recogida de datos, administramos una escala de autoevaluación con descriptores de mediación y la denominada Socio-Emotional Expertise Scale (Escala de Habilidad Socioemocional, McBrien et al., 2018). Tras la EMAI, los resultados muestran que los estudiantes se vuelven más conscientes de sus fortalezas y de su capacidad de colaboración y de trabajo en equipo, es decir, de sus habilidades de mediación.  Podemos concluir que las habilidades de mediación de los estudiantes se correlacionan significativamente con sus habilidades socioemocionales, y que la implementación de una EMAI basada en la música puede promover la tolerancia y mejorar la motivación intrínseca del alumnado para el aprendizaje de idiomas. Mediante el desarrollo de su empatía hacia los demás y su conciencia social, explicando y prediciendo el comportamiento de otras personas, los estudiantes de idiomas pueden alcanzar mayores niveles de competencia socioemocional y reducir las brechas interculturales y las desigualdades sociales.

Texto completo: Cores-Bilbao E, Fernández-Corbacho A, Machancoses FH and Fonseca-Mora MC (2019) A Music-Mediated Language Learning Experience: Students’ Awareness of Their Socio-Emotional Skills. Front. Psychol. 10:2238. doi: 10.3389/fpsyg.2019.02238.

https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02238/full

Autores del post: Antonio Fernández-García y M.Carmen Fonseca-Mora

Una de las principales razones para aprender una lengua extranjera es poder comunicarse con personas de otras culturas. Sin embargo, el proceso de adquisición de habilidades orales en una lengua extranjera suele verse afectado por una serie de factores que van más allá de los factores cognitivos. Así, Hassan & Masoud (2015) analizaron la influencia que ejercen las emociones y la disposición a comunicarse en el aula sobre las habilidades orales de 150 alumnos iraníes estudiando inglés como lengua extranjera. Concluyen que el pensamiento reflexivo, la inteligencia emocional y la habilidad de comunicarse correlacionan significativamente. 

Desde una perspectiva sociolingüística, se ha destacado la influencia emocional de la música sobre los adolescentes (Hormigos & Cabello, 2004), razón por la cual existe un interés creciente en su implementación en las aulas desde distintos enfoques. Además, proporcionar al alumnado tareas comunicativas auténticas a través de las letras de las canciones sobre temas relevantes con las que se pueda relacionar podría facilitar la disposición a comunicarse en clase y, consecuentemente, estimular la comunicación e interacción llegando a repercutir positivamente en sus habilidades orales en segundas lenguas (Becerra & Muñoz, 2013; Sánchez-Vizcaíno & Fonseca Mora, 2019). El estudio de Cores-Bilbao, Fernández-Corbacho, Machancoses y Fonseca-Mora (2019) con estudiantes adultos de inglés muestra claramente como una experiencia mediada por la música en el aprendizaje de idiomas puede desarrollar las competencias interpersonales y colaborativas de los estudiantes.  Sus resultados muestran que los estudiantes se vuelven más conscientes de sus fortalezas, y de su capacidad para la colaboración y el trabajo en equipo. Esto conduce a una mayor conciencia de sus habilidades de mediación que correlacionan significativamente con sus habilidades socioemocionales.

De aquí nace también nuestro interés en conocer la relación entre la competencia de producción oral,la habilidad de comprensión emocional y la experiencia musical de nuestro alumnado ya que estas temáticas no han sido suficientemente estudiadas. Para ello, en Fernández García y Fonseca-Mora (2019) nos hemos basado en la teoría de la Inteligencia Emocional desarrollada por Mayer y Salovey (1997) y más concretamente en una de las cuatro habilidades que la componen, la Comprensión Emocional. Ser competente en esta habilidad supone tener conocimiento sobre los distintos tipos de emociones y saber reconocerlas en distintas situaciones (Allen et al., 2004; Mayer, Salovey & Caruso, 2000). 

Además, se analizó la respuesta emocional a la música del alumnado. Para ello, realizamos un estudio transversal considerando tanto datos cualitativos como cuantitativos. Para evaluar la competencia oral del alumnado, se tuvieron en cuenta una serie de parámetros como la complejidad sintáctica o la longitud media por alocución. Para medir la habilidad de comprensión emocional, utilizamos el modelo de habilidad Situational Test of Emotional Understanding – Brief (STEU-B; Allen et al., 2014). La disposición a comunicarse en el aula se midió a través de la escala Willingness to Communicate (McCroskey & Richmond, 1985). Finalmente, para identificar aquellos alumnos con experiencia musical y con un fuerte impacto emocional a la música, se les pidió que completaran el cuestionario Absorption in Musical Scale (Sandstrom & Russo, 2013). 

Nuestros resultados muestran que existe una relación positiva entre la competencia de producción oral del alumnado y los constructos Comprensión Emocional y Disposición a Comunicarse. Además, se observa una relación positiva entre aquellos alumnos con experiencia musical y la habilidad de comprensión emocional. Los resultados de este estudio sugieren que la habilidad de comprensión emocional y la experiencia musical del alumnado facilitan el desarrollo de la competencia de producción oral en el alumnado de inglés como lengua extranjera. Para concluir, podemos decir que estos resultados son un paso preliminar importante para poder facilitar el desarrollo de las habilidades orales a través de materiales auténticos, como pueden ser las letras de las canciones, que traten de temas cotidianos y evoquen distintas emociones en el alumnado. 

Referencias

Allen, V.D., Weissman, A., Hellwig, S., MacCann, C., & Roberts, R.D. (2014). Development of the situational test of emotional understanding: Brief (STEU-B) using item response theory. Personality and Individual Differences, 65, 3–7.

Becerra, B., & Muñoz, R. (2013). Teaching English through music: A proposal of multimodal learning activities for primary school children. Encuentro, 22, 16–28.

Cores-Bilbao, E., Fernández-Corbacho, A., Machancoses, F. H., & Fonseca-Mora, M. C. (2019). A music-mediated language learning experience: Students’ awareness of their socio-emotional skills. Frontiers in Psychology, 10.

Fernández-García, A., & Fonseca-Mora, M. C. (2019). EFL learners’ speaking proficiency and its connection to emotional understanding, willingness to communicate and musical experience. Language Teaching Research. https://doi.org/10.1177/1362168819891868

Hassan, S.A., & Masoud, R. (2015). Reflective thinking, emotional intelligence, and speaking ability of EFL learners: Is there a relation? Thinking Skills and Creativity, 19, 97–111.

Hormigos, J., & Cabello, A. (2004). La construcción de la identidad juvenil a través de la música [The construction of youth identity through music]. Revista Española de Sociología, 4, 259–270.

Mayer, J.D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In Salovey, P., & Sluyter, D. (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for Educators (pp. 3–31). New York: Basic Books.

Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. In Sternberg, R.J. (Ed.), Handbook of intelligence (pp. 390–420). Cambridge: Cambridge University Press.

McCroskey, J.C., & Richmond, V.P. (1985). Willingness to communicate and interpersonal communication. Paper presented at the West Virginia Symposium on Personality and Interpersonal Communication, Morgantown, WV.

Sánchez-Vizcaíno, M., & Fonseca Mora, M.C. (2019). Videoclip y emociones en el aprendizaje de Español como Lengua Extranjera [Video clip and emotions in learning Spanish as a foreign language]. Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación, 78, 255–286.

Sandstrom, G.M., & Russo, F.A. (2013). Absorption in music: Development of a scale to identify individuals with strong emotional responses to music. Psychology of Music, 41, 216–228.

Autor: José Miguel González

El cáncer en la infancia ha sido siempre uno de los temas que más preocupación ha provocado en la sociedad, siendo el tema principal de numerosas investigaciones en busca de soluciones. Sin embargo, no ha sido hasta hace relativamente poco tiempo que los estudios se han centrado también en las secuelas que tal enfermedad causa en este sector de la población dado que las tasas de supervivencia de niños que padecen cáncer no empezaron a incrementarse hasta hace poco.

¿Sabemos cuáles son dichas secuelas? ¿Nos hemos parado a pensar en el cambio que se da en la vida de estos pequeños guerreros tras pasar por todo tipo de tratamientos? Y, la pregunta más importante: ¿desencadena el cáncer en temprana edad trastornos a nivel lingüístico-cognitivo? Un grupo de expertos en el área de Adquisición del Lenguaje han intentado dar respuesta a esta pregunta en su artículo Cognitive and Language-Based Disabilities of Children Diagnosed with Cancer (Álvarez-Benito et al., 2019) analizando la comprensión verbal, el razonamiento perceptivo, la velocidad de procesamiento, la capacidad pragmática, la producción oral y la memoria de trabajo de estos niños. Aplicando metodología de análisis cuantitativa y cualitativa, el grupo de investigadores buscaba encontrar si había secuelas cognitivas y del lenguaje en niños que recientemente habían superado el cáncer.

La población del estudio fue reducida debido a tres razones: falta de madurez de los participantes para someterlos a evaluaciones cognitivas y lingüísticas, la mala condición física de algunos de los niños e incluso el fallecimiento de algunos. Finalmente, se eligieron 12 participantes entre los 6 y los 14 años de edad que habían sido operados de un tumor en el Sistema Nervioso Central.

¿Cuáles fueron los resultados de esta investigación?

A pesar de que el profesorado de estos niños no reconocía ningún problema cognitivo-lingüístico con anterioridad a la operación, varios fueron las dificultades en el lenguaje detectadas. El análisis tuvo en cuenta los niveles fonológico, léxico-semántico, estructural/sintáctico, pragmático y el lenguaje no verbal. Estas dificultades se dividieron en “problemas en la recepción de la lengua” y “problemas en la producción de la lengua”.

Los resultados muestran:

• Problemas para entender ambigüedades estructurales y léxicas.
• Problemas en la comprensión de oraciones complejas.
• Problemas de acceso al léxico.
• Problemas a la hora de articular palabras (cambio de consonantes en su posición original – tanto sintagmática como paradigmáticamente)
• Usos incorrectos de palabras según el contexto

¿Qué dificultades mostradas por los niños participantes en el estudio pertenecen a los problemas de recepción de la lengua? Encontramos, pues:

• Que 11 de los 12 participantes tenían dificultades para interpretar oraciones complejas, ya que los niños no identificaban bien la relación entre la oración principal y la subordinada.
• Y que los participantes mostraban gran esfuerzo a la hora de entender oraciones que no seguían el orden sintáctico tradicional.
• En cuanto a la percepción pragmática, observaron que 8 de los 12 participantes no eran capaces de comprender el significado implícito, connotativo o indirecto de las expresiones.

En “problemas de producción del lenguaje” 5 de los 12 participantes intercambiaban consonantes en las palabras lo que también es conocido como trastrueque. Así, por ejemplo, decían marandina en lugar de mandarina o, blota de plástico en lugar de bota de plástico. A veces se producían también cambio de sílabas “calabao” en lugar de “bacalao”. Los problemas en el campo del léxico fueron los más notorios, como se pudo comprobar en 10 de los individuos, que parafraseaban frecuentemente cuando no podían acceder a una palabra o recurrían a técnicas de sustitución o al uso de gestos. La mayoría de ellos evitaban el contacto ocular, evitaban mirar a los ojos de la persona que conversaba con ellos.

Las dificultades basadas en el lenguaje que se encuentran en este estudio apuntan claramente a problemas en las habilidades de interacción social: la falta de contacto visual de los niños, su uso innecesario de los imperativos sin ajustar su habla a la edad de su interlocutor, sus dificultades en acceso léxico, la excesiva franqueza que podría entenderse como falta de cortesía, o simplemente el hecho de no reconocer que tienen problemas para entender pero siguen hablando de cualquier cosa relacionada con el tema mencionado son indicadores de sus problemas de comunicación.

¿Están estas dificultades mencionadas anteriormente relacionadas con trastornos cognitivos? En efecto, sí que lo están, especialmente la velocidad de procesamiento. Las bajas puntuaciones en habilidades cognitivas, principalmente en la velocidad de procesamiento, evidencian una posible ralentización en su aprendizaje. Esto significa que necesitan más tiempo para la realización de tareas o de un examen. Sus principales dificultades probablemente no sólo están relacionadas con la comprensión de la estructura del lenguaje, sino con su capacidad para establecer relaciones entre lo que se ha escuchado, la reacción esperada, cómo expresarlo y el mejor momento para hacerlo. Es, sin duda, un proceso complejo que implica muchos factores que impone una carga cognitiva a estos niños y que requiere ser considerado por padres y maestros.

Artículo reseñado: Alvarez-Benito, Gloria & Fernandez-Corbacho, Anali & Herrero, Francisco & Fonseca-Mora, Carmen. (2019). Cognitive and language-based disabilites of children diagnosed with cancer. ZBLIŻENIA CYWILIZACYJNE  XV, 2, 12-36

DOI: http://dx.doi.org/10.21784/ZC.2019.009

Autor de este post: José Miguel González (Universidad de Huelva)

Conocemos por lectura silenciosa al proceso de lectura que no implica la producción de sonido alguno por nuestro aparato fonador. Se trata de una práctica muy común en nuestro día a día, tanto para nuestro trabajo como en nuestros hobbies. Al ser un proceso mudo, no consideramos hasta qué punto este está relacionado con factores que sí son de gran importancia en la lectura en voz alta, de ahí los resultados de estudios como el de Ahissar et al.(2020), quien confirma que “Las habilidades de procesamiento auditivo conformaban más del 50% de las variantes resultantes de la lectura”. Asumimos pues que, al ser un proceso de materialización de grafías en sonidos, factores conectados a la dimensión acústica, como el conocimiento fonológico o la memoria auditiva cobran especial relevancia. Otras evidencias de la relación entre la habilidad lingüística, la habilidad musical y la habilidad para la lectura da crédito a la hipótesis que considera que tanto la música como el lenguaje se apoyan en mecanismo de procesamiento auditivo temporal similares (Patel, 2011; Besson et al., 2017).  La habilidad o aptitud musical no sólo está presente en personas que se dedican al estudio de la música, sino que son habilidades inherentes que, por lo general, se desarrollan al estar expuestas a los estímulos musicales de manera formal o informal, como mostró ya el estudio con niños de Fonseca-Mora et al. 2015).  Pero, ¿cuál es la relación entre la lectura silenciosa de adultos, que no requiere articulación en voz alta alguna y la capacidad musical?

Esta misma pregunta es la que se intenta responder en el artículo "The Acoustic Dimension of Reading: Does Musical Aptitude Affect Silent Reading Fluency?" (Foncubierta, Machancoses, Buyse & Fonseca-Mora, 2020), partiendo de la premisa que “la habilidad contextual de reconocimiento de las palabras del alumno en L1 y LE, además del conocimiento fonológico, la memoria auditiva operativa y la aptitud musical, elementos relacionados con la dimensión acústica de la lectura, influenciarían la fluidez de la lectura silenciosa en adultos”.  

Para conseguir respuestas a sus preguntas, en este estudio participan 124 lectores adultos alumnos de ELE de la Universidad de Macerata (Italia) y se analiza   un modelo estructural que permite describir cómo esos elementos relacionados con la dimensión acústica de la lectura interactúan para determinar la fluidez lectora silenciosa. Cinco son las preguntas de investigación que se responden:

1. ¿Hay alguna relación entre la capacidad de segmentar palabras en un texto en L1 y en LE?
2. ¿Hay alguna relación entre el conocimiento fonológico y la segmentación en LE?
3. ¿Hay alguna relación entre la memoria auditiva y la segmentación en LE?
4. ¿Hay alguna relación entre la aptitud musical y la segmentación en L1/LE?
5. ¿Se puede establecer un modelo estadístico-casual para determinar la fluidez de lectura silenciosa según las bases de segmentación, conocimiento fonológico, memoria auditiva y aptitud musical de la L1 y la LE?

Para resolver las preguntas anteriores se aplicó un modelo de ecuación estructural (SEM) tomando como variables el conocimiento fonológico, la memoria auditiva en activo, el reconocimiento contextual de palabras o segmentación en L1 y LE, la afinación, la melodía, el acento y el tempo.  La fluidez en lectura silenciosa y la aptitud musical son consideradas como “variables latentes”. Esta técnica proporciona un método estadístico que da la capacidad de preparar y testar relaciones hipotéticas entre constructos teóricos, además de relaciones entre estos constructos y las variables marcadas, de forma segura (Deng et al., 2018).

Sólo 117 de los 124 sujetos respondieron a todas las pruebas, todos ellos estudiantes de primer año que tuvieron que pasar una prueba de nivel conocida como “Test di linguistic idoneitai”, que los clasifica en clases de un mismo nivel de conocimiento lingüístico. 

Las diferentes pruebas en italiano (L1) y español (L2) fueron las siguientes:

1. Una prueba (versión adaptada del Test of Silent Contextual Reading Fluency de Hammil et al., 2006)) de reconocimiento contextual de palabras (una versión en italiano y otra en español) que consistía de un texto sin espacios en blanco para poner a prueba la fluidez de lectura del lector en ambas pruebas, probando su habilidad de segmentación de palabras en 3 minutos.
2. Una prueba de Trastrueque para examinar el conocimiento fonológico de los alumnos. - (2 minutos de duración por alumno).
3. La prueba WAIS-IV para medir la memoria auditiva, incluyendo pruebas de Amplitud de Dígitos, Letras and Secuenciación de Números y Aritmética) – (20 a 25 mins.  de duración).
4. La prueba musical MiniProms para comprobar su aptitud musical - (20 a 25 minutos de duración).

Tras analizar los resultados y con el objetivo poder identificar mejor los factores de la dimensión acústica de la fluidez de lectura silenciosa en L1 y LE,  se responden las preguntas de investigación previamente planteadas:

1. ¿Hay alguna relación entre la segmentación de la L1 y la LE?

R: De hecho, existe una fuerte correlación entre estas, confirmando la teoría de Sparks et al. (2012) en su Linguistic Coding Differences Hypothesis, según la cual, toda habilidad adquirida en la lengua materna, como la lectura fluida, se puede transferir en el aprendizaje de una Lengua Extranjera. También se considera el hecho de la proximidad de los códigos gráficos de las lenguas empleadas. 

1. ¿Hay alguna relación entre el conocimiento fonológico y la segmentación en la LE?

R: Sí, los resultados muestran una fuerte correlación. Esto concuerda con las afirmaciones de Kato (2009), quien dice que la decodificación fonológica es clave en lectores con un bajo dominio lingüístico en lengua extranjera. Se comprueba que, al ser el conocimiento fonológico un marcador fiable de reconocimiento visual de palabras en la lectura en lengua extranjera, parte de las diferencias individuales en esta son debido a la habilidad de percibir sonidos y manipularlos en una lengua no-materna. Además, la cercanía de ambas lenguas muestra una fuerte correlación entre conocimiento fonológico y la habilidad para reconocer palabras en la L1.

1. ¿Hay alguna relación entre la memoria auditiva y la segmentación de la LE?

R: Dicha correlación existe, aunque más débil que entre la memoria auditiva y la segmentación en la L1 debido al dominio de la lengua materna del lector. 

Se espera, al poner un texto sin pausas, que el lector pronuncie las palabras mentalmente, para lo que necesita mantener la información acústica de los sonidos que va descubriendo para introducirlos en unidades mayores, puesto que la información ortográfica sin decodificación fonológica no es más que una imagen que no permite la agrupación de sonidos según patrones rítmicos y melódicos propios del lenguaje. Este proceso mencionado al final se da gracias a un mecanismo de la memoria de trabajo conocido como “bucle fonológico”.  Este bucle, mediante el almacenamiento temporal de información fonológica, permite al lector, junto con el procesamiento de información melódica de las sílabas, predecir la forma fonológica de la palabra y su forma escrita.

1. ¿Hay alguna relación entre la aptitud musical y segmentación en L1/LE?

R: Según los resultados, hay una correlación positiva entre las segmentaciones en L1 y LE. Otros estudios mencionan relaciones entre la aptitud musical y el aprendizaje de LE (Milovanov et al., 2010). Los resultados muestran que es muy probable que la aptitud musical de adultos lectores esté afectando a su habilidad de reconocimiento contextual de palabras.

1. ¿Se puede establecer un modelo estadístico-casual para determinar la fluidez de lectura silenciosa según las bases de segmentación, el conocimiento fonológico, la memoria auditiva y la aptitud musical en la L1 y la LE? 

R: Se concluye que se puede hablar de que la alta saturación de la aptitud musical sobre la lectura silenciosa confirma que la habilidad para percibir diferentes afinaciones y tempo, junto con acentos y melodías, puede aportar más al entendimiento de las diferencias individuales en la fluidez en lectura silenciosa que otros factores.

Como conclusión general y en respuesta a la pregunta planteada como hilo conductor del estudio realizado, este estudio pionero con adultos confirma que la aptitud musical, es decir, las habilidades musicales de los lectores ayudan al desarrollo de la competencia lectora en lengua extranjera muy especialmente a la fluidez en la lectura silenciosa. 

Referencias

Ahissar, M., Protopapas, A., Reid, M., and Merzenich, M. M. (2000). Auditory processing parallels reading abilities in adults. Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 97, 6832–6837. 

Besson, M., Barbaroux, M., and Dittinger, E. (2017). “Music in the brain: music and language processing,” in Routledge Companion to Music Cognition, eds R. Ashley, and R. Timmers, (New York, NY: Routledge)

Deng, L., Yang, M., and Marcoulides, K. M. (2018). Structural equation modeling with many variables: a systematic review of issues and developments. Front. Psychol. 9:580. 

Foncubierta JM, Machancoses FH, Buyse K and Fonseca-Mora MC (2020) The Acoustic Dimension of Reading: Does Musical Aptitude Affect Silent Reading Fluency? Front. Neurosci. 14:399. 

Fonseca-Mora MC, Jara-Jiménez P and Gómez-Domínguez M (2015) Musical plus phonological input for young foreign language readers. Front. Psychol. 6:286. 

Hammill, D. D., Wiederholt, J. L., and Allen, E. A. (2006). Test of Silent Contextual Reading Fluency. Austin, TX: PRO-ED.

Kato, S. (2009). Suppressing inner speech in ESL reading: implications for developmental changes in second language word recognition processes. Mod. Lang. J. 93, 471–488. 

Patel, A. D. (2011). Why would musical training benefit the neural encoding of speech? The OPERA hypothesis. Front. Psychol. 2:142. 

Sparks, R. L. (1995). Examining the linguistic coding differences hypothesis to explain individual differences in foreign language learning. Ann. Dyslexia 45, 187–214.

Post written by Laura Zarzuela

"Literacy is an entrance to the world" claimed Dr. Katarina Popovic, General Secretary of ICAE (International Council for Adult Education) in 2016. She asked UNESCO the following question: “If we have this view about literacy, why are there still adults who are not given opportunities to be educated?” Since the moment Secondary Education became compulsory, it seems that it is more difficult to meet people who are not able to read or write in Europe. However, although it is something positive, it is not enough, because as Paulo Freire affirmed, it is not about reading the words, but reading the world. It is, above all, a human right and a portal to other rights. Education must be a fundamental right. Without it, people will have an enormous disadvantage to face life, since it is essential for a good social and labour integration. Despite this, there is still a large amount of adult population that is not literate. Progress in adult literacy continues to be slow, and the investment of funds and political will is still required.

In Spain, the 11,1 % of the adults born between 1933 and 1942 got a high school certificate, while the percentage increases till 64,1 % for the adults born between 1975 and 1984. Despite this important progress for the new generations, there is still a 33,8 % of 25-34- year-old population who only has a primary education certificate. Besides, the participation of adult population in educational and training activities is quite low, 10,5%, far from the objective of 15%. Regarding non-formal training, in Spain there is a special concern for youth under 25 years, who are greatly affected by unemployment. In relation to this, the national association Second Chance Schools was founded to provide solutions to the so-called NEETs (Not in Employment, Education or Training).

As for the educational training for migrants, there is no specific mention to this population in the national education laws. But the laws related to the rights and freedoms of foreigners and their social integration state that migrants from 16 to 18 years have the same right to education as Spanish people; the situation for older migrants depends on whether they have residence permit. However, the most recent statistics inform that 8,8 % of the students enrolled in primary and secondary general education system are foreigners. Among this population, young foreigners aged between 18 and 24, the school dropout rate (35,1%) doubles that of Spanish youth (15,4 %).

All this situation adds up to a further problem, the fact that a part of the adult Spanish population, whether they are Spanish by birth or from other nationalities, are in an educational “limbo” when they get over 16-18 and are released from compulsory education. The circumstances of these population can be diverse, for example, unaccompanied minors who turn 18, European or non-European immigrants, adults in situations of poverty and social exclusion, etc.

This issue is approached by the project “NEver TOO LAte” (NEw TOOls for Learning in Adult age), an Erasmus+ project carried out by institutions of six European countries: Austria, Germany, Greece, Italy, Portugal and Spain.

The aims of the project are:

1. To develop tools to encourage young people and adults with poor or no schooling to improve and/or to develop their functional literacy, numeracy and digital skills.
2. To improve social and citizenship skills such as the ability to act as responsible citizens and to participate fully in civic and social life.
3. To increase the ability to learn how to learn.

Something that these participant countries have in common is that they are affected, in some way, by the progressive general impoverishment, due to the economic, social and cultural crisis; political issues related to the lack of measures in favour of processes of integration and inclusion; high unemployment rate; or the coming migratory waves from countries affected by poverty and conflict.

Which groups of the adult population are these objectives aimed at?

1. Women at risk of exclusion and victims of trafficking and sexual/labour explotation.
2. Young people aged 16-30.
3. Young and adults of ROMA ethnicity, both males and females.
4. Unaccompanied foreign minors no long subject to compulsory schooling (over 16)

How does NEver TOO LAte work on this issue?

• By doing comparative research, with the analysis of methodologies and positive experiences in the participant countries in the field of interest of the project.
• By creating a multimedia library: “MyDigital FlipBooks” for the use of professionals, to support young people and vulnerable adults on lifelong learning paths.
• By developing a basic learning platform compatible with all digital devices and aimed at motivating young people and adults to complete basic learning paths and citizenship skills.

What are the expected results?

1. That the largest number of adults and young people, from the EU and other countries, with poor or no schooling at all, get motivated to develop/improve functional literacy, numeracy, digital, social and citizenship skills according to their needs and aspirations of social inclusion.
2. That professionals improve their skills to motivate the project’s target groups to learn and also to develop their skills.
3. That effective strategies of “awareness, orientation and motivation to learn” are implemented at the community level, for the benefit of particularly vulnerable non-literates.

How is ReALL involved in this project?

Eight entities from the above-mentioned countries work on the project:

In the case of Spain, our research group ReALL (from the University of Huelva) is collaborating in the project. For now, a study is being carried out on how permanent adult education is regulated at national, regional and even local levels, focusing on the kind of training adults receive and the opportunities offered to them, in relation to their circumstances and needs. Besides, interviews with educators and learners are being gathered, as well as, the observation of some classes.

In the next moths the first Multiplier Events will be held at the University of Huelva, in order to share the findings of the first intellectual output. The event will be announced in our website and on social media.

Stay tuned for further details!

If you want to know more about the project, this is the official website: http://nevertoolateproject.eu/about-project/

Or you can follow the updates via:

Facebook:    https://www.facebook.com/newtoolsforlearninginadultage/

Twitter:        https://twitter.com/Nevertoolate_eu

Instagram:   https://www.instagram.com/nevertoolateeuproject/

Readings

Consejo Escolar del Estado. (2019). Datos y principales indicadores del sistema educativo español. Resumen del Informe 2019. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL. SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:713cb2fc-1c9e-4861-90a6-048b44fd309b/i19cee-resumen-informe.pdf

OECD. (2013). Survey of Adults Skills (PIACC). Spain Country Note. https://www.oecd.org/skills/piaac/Country%20note%20-%20Spain.pdf

Un modelo de éxito, una asociación nacional. (2016). Escuelas de Segunda Oportunidad España. https://www.e2oespana.org/

UNESCO. (2016). La alfabetización le abre una gran puerta al mundo, pero millones de adultos todavía permanecen afuera.

http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/literacy_opens_wide_a_door_to_the_world_but_millions_of_adul/

El proyecto "Musiclang: Aptitud musical, fluidez lectora y percepción intercultural de estudiantes universitarios europeos", las temáticas de investigación que integra y parte de la producción científica y publicaciones que ha generado se encuentran recogidas en esta reseña, publicada en la
Revista de Estudios Socioeducativos (ReSed) de la Universidad de Cádiz.

Con nuestros deseos más sinceros de bienestar para estas fiestas,

Juan García Ruiz, cofundador de la web Neuronhub, dedicada a la difusión de la neurociencia, le ha hecho una interesante entrevista a nuestra directora, M Carmen Fonseca. En ella conversan sobre la adquisición de lenguas extranjeras, la musicalidad de la lengua, la lectura y otros muchos temas que os invitamos a leer.

A continuación, reproducimos la entrevista, con el permiso del autor.

Música para mis oídos

Escrito por Juan García Ruiz, 14/05/2021

¿Cómo es posible que podamos aprender algo tan sofisticado como una lengua desde una edad tan temprana? La adquisición del lenguaje es algo que no dejará de intrigarnos. La adquisición del vocabulario de nuestra lengua materna depende de la memoria implícita, ya que la inmersión es completa y por lo tanto este proceso es automático. Sin embargo, la adquisición de una lengua extranjera depende de la memoria explícita, ya que normalmente hacemos un esfuerzo consciente para adquirir el vocabulario y las reglas internas del lenguaje. Según los métodos que se utilicen para enseñar una segunda lengua, los mecanismos cerebrales implicados pueden implicar más un tipo u otro de memoria.

La neurociencia nos ha enseñado mucho más que esto sobre adquisición del lenguaje. Sabemos que la adquisición de vocabulario en estadios tempranos depende de la maduración de una zona del cerebro conocida como área de Wernicke, en el lóbulo temporal. La producción del lenguaje depende del área de Broca, en el lóbulo frontal. Pero hay otros muchos aspectos aún muy inexplorados, como el papel de la musicalidad en la adquisición. En este sentido, la neurociencia y ciertas esferas de la filología comparten intereses comunes. Hemos charlado sobre este tema con María Carmen Fonseca Mora, una gran experta en este campo, que además de ser filóloga e investigadora es docente en la Universidad de Huelva.

María Carmen es catedrática de Filología Inglesa en la Universidad de Huelva. Dirige el Centro de Investigación, Pensamiento Contemporáneo e Innovación para el Desarrollo Social, así como su propio grupo de investigación bajo el nombre de ReALL (Research Affective Language Learning), donde estudia la dimensión afectiva de la adquisición del lenguaje.

Juan García Ruiz: ¿Qué te llevó a interesarte por la Filología y la adquisición del lenguaje?

María Carmen Fonseca Mora: En realidad yo no pude elegir Filología, porque en Huelva no existía esta carrera. Empecé haciendo magisterio con especialización en Lengua Extranjera. ¿Por qué? Yo crecí en Alemania, donde me fui con dos años y medio. Estuve expuesta a varios idiomas desde una edad muy temprana. Recuerdo cómo desde niña, cada vez que se acercaban para saludarme, yo contestaba a todo el mundo con la melodía que yo procesaba de sus idiomas. De ahí viene mi amor por las lenguas. Desde pequeña hablaba español, alemán, y el dialecto de allí (Schwäbisch), que es básicamente como el andaluz en España.

Después de hacer Magisterio, seguí estudiando Filología con la Universidad de Sevilla, donde me examinaba los sábados. Tuve la suerte de que el departamento de Lenguas de la Universidad de Sevilla organizó un taller de lectura en inglés, y me pidieron ayuda para la organización. Entonces tuve la ocasión de hablar con Antonio Garnica, catedrático de Filología Inglesa de la Universidad de Sevilla. A mi siempre me habría gustado que fuera posible hacer Filología en Huelva, y don Antonio me dijo que eso era posible y me animó a sacar adelante esta idea. Recibí una llamada de la entonces vicerrectora, Ana Sánchez Villalba, y me pidió que organizara un plan de estudio. Así lo hice, y así nació la carrera de Filología en Huelva. Con el tiempo, conseguí una plaza como profesora asociada en la Universidad de Huelva.

JGR: Siendo profesora en la universidad de Huelva y dirigiendo dos proyectos, he visto que todavía te queda tiempo para publicar numerosos artículos científicos. ¿Cuál ha sido el impacto de estas publicaciones?

MCFM: Mis publicaciones con mayor impacto internacional son aquellas que tratan sobre la música y el aprendizaje de lenguas extranjeras. En general he escrito mucho sobre didáctica en el aprendizaje de lenguas e innovación docente. Uno de los últimos artículos que he publicado fue precisamente en una revista de neurociencia. En este artículo nos interesamos por la dimensión acústica de la lectura.

JGR: Hablando sobre la dimensión acústica de la lectura, ¿se sabe algo sobre las diferencias entre la lectura silenciosa y la lectura en voz alta? Por ejemplo, en términos de comprensión.

MCFM: Hay muchas diferencias. Tradicionalmente, siempre que se habla de lectura se habla de lectura oral. ¿Por qué? Porque es mucho más fácil de estudiar. Sin embargo, cuando leemos normalmente leemos en voz baja. Por ello es importante interesarse por las diferencias. Por tanto, para interesarnos por la fluidez lectora lo que tuvimos que hacer fue preparar textos en diferentes lenguas para evaluar a los sujetos. Básicamente a partir de un texto, eliminamos todos los signos de puntuación y espacios, mayúsculas y cualquier tipo de indicador de una pausa. Para medir la fluidez, la tarea del sujeto es identificar a partir de este texto en bruto todas las palabras. No solo es una cuestión de detección, sino de contextualización, porque a veces pueden hacerse varias divisiones diferentes del texto que dan lugar a palabras diferentes. Pero la contextualización permite que los sujetos se decanten por una forma de leerlo.

En cuanto a la lectura oral, las formas de medirla son diferentes. Los datos que nos aporta son también diferentes (prosodia o velocidad, por ejemplo). Sobre la comprensión todavía no puedo decirte mucho. Por ahora estamos en un estadio más temprano: identificación de sonidos, conciencia fonológica, identificación de palabras, etc. Todo esto lo hacemos a nivel multilingüe. Algún día quizá pueda decirte algo sobre la comprensión, pero ya sabes que la investigación avanza a su propio ritmo.

JGR: Una parte de la neurociencia se interesa mucho por el trabajo de los filólogos. La adquisición del lenguaje es uno de los grandes temas de esta disciplina. ¿Es esto recíproco? Es decir, ¿hasta qué punto se interesan los filólogos por las bases neurológicas del lenguaje?

MCFM: Por lo general, no. La Filología es una disciplina muy amplia. La adquisición del lenguaje solo es una pequeña parte. E incluso aquellos que se interesan por la adquisición del lenguaje, lo hacen desde una perspectiva muy diferente. Las publicaciones de un filólogo no se parecen en absoluto a las publicaciones de un neurocientífico. Mi caso es un poco excepcional, a mi me interesan mucho los aspectos neurobiológicos y psicológicos. Por ejemplo, uno de mis temas de investigación es la dimensión afectiva de la adquisición del lenguaje.

JGR: ¿Cómo se estudia la adquisición del lenguaje desde la Filología?

MCFM: Hay muchas formas de hacerlo. Mediante revisiones bibliográficas, una forma clásica de abordar el tema. Pero también mediante estudios más experimentales. Por ejemplo, queremos utilizar videoclips musicales en las aulas para facilitar el aprendizaje de idiomas. Pero esto requiere un trabajo preliminar bastante extenso de análisis del discurso, que es donde nos encontramos ahora. Porque queremos utilizar la música para favorecer la adquisición de lenguas extranjeras, pero no queremos enseñar cualquier cosa. Con estos análisis de videoclips musicales hemos aprendido cosas muy interesantes. Por ejemplo, en la música es muy frecuente asociar amor con muerte. Además, la sexualización de la mujer es una constante en estilos musicales muy diferentes entre sí.

JGR: Realizaste la tesis estudiando la influencia de la musicalidad en el aprendizaje del inglés. ¿Qué puedes contarnos sobre esto?

MCFM: La idea de esta tesis viene de una clase con niños de 12 años en las que les enseñaba el comparativo en inglés y trataba de que mis alumnos repitieran lo que yo decía. Da la casualidad de que grabé esta sesión para poder estudiarla después, y me di cuenta de la importancia de la musicalidad. Sin ser consciente, yo utilizaba una entonación muy concreta cuando pronunciaba, por ejemplo “Peter is taller than Mary”. Pasó con un alumno que le era imposible repetir la frase, no conseguía articular las palabras. Sin embargo, el niño era perfectamente capaz de repetir la entonación que yo utilizaba, la prosodia era correcta. Esto me hizo pensar que aquí había algo interesante y quería indagar. Estuve leyendo mucho tras esta clase, y en efecto muchas publicaciones ya habían hablado de cómo los bebés procesaban las melodías en primer lugar. Lo primero que hacemos es captar los contornos melódicos universales, y sobre esto vamos articulando el resto.

JGR: Entiendo que en el aprendizaje de un idioma todo suma. Pero ¿todo suma de la misma forma?

MCFM: Hay algo que suma sobre todas las cosas: la interacción. Somos seres sociales, por lo que la interacción social no puede sustituirse con nada. La negociación del significado, por ejemplo, no puede trabajarse de ninguna otra forma. O la competencia metafórica. O los referentes culturales.

JGR: Quiero aprender un idioma de cero. ¿Por dónde empiezo?

MCFM: ¿Lo que mejor funciona? Buscarse un novio o una novia que hable el idioma. Pero si esto no es posible, creo que es muy importante tener una buena estructura, un profesor que te guíe. A partir de esto, como dices todo suma. Vivir en el país en cuestión, escuchar la radio, usar ciertas aplicaciones, ver películas en versión original. También hay plataformas online de e-tandem que te permiten interactuar en línea con extranjeros, por lo que no tenemos excusa. La interacción social está al alcance de todos. Y a favor de la interacción social, diría que una de las ventajas es que te permiten aprender la intencionalidad del lenguaje, cosa que es más difícil con aplicaciones o simplemente viendo una película. Por ejemplo, si le digo a mi marido tengo frío, quizá lo que le estoy diciendo es que me acerque una manta, o que cierre una ventana, o simplemente que me abrace. En función del tono que utilice o del contexto en el que nos encontremos, la pragmática puede variar.

JGR: ¿Cuál es su diagnóstico del sistema educativo español en cuanto al aprendizaje de idiomas?

MCFM: Creo que ha habido una mejora. Ha habido un esfuerzo político para desarrollar centros educativos bilingües. Sin embargo no es tan simple como saber historia y saber inglés para ser profesor de historia en inglés. Creo que debe haber una coordinación más importante entre docentes de idiomas y docentes de otras disciplinas. Pero hay algo en el sistema escolar que falla. Por ejemplo, he estado analizando unos trabajos de mis alumnos de Filología en los que describen su perfil lingüístico. Hay una constante: todos ellos, plurilingües, cuentan que empezaron a estudiar idiomas en el colegio, tuvieron cierto profesor que les entusiasmó, y acabaron estudiando en una academia privada. Otros han conseguido la fluidez yéndose fuera. Es decir, que para alcanzar ese nivel tan bueno que tienen, han tenido que buscar recursos fuera del sistema escolar. Por lo tanto aunque creo que hemos mejorado mucho, creo que todavía hay cosas por hacer. Hay que acabar con el aburrimiento en el aula, por ejemplo.

JGR: Como hispanohablante puedo viajar por Latinoamérica sin problemas de comunicación. Sin embargo un griego que solo hable su lengua natal lo tiene un poco más difícil para salir de Grecia. Tomando estos dos ejemplos, resulta que nosotros tenemos una fama no muy buena para hablar otros idiomas, y los griegos tienen un inglés bastante bueno. ¿Hasta qué punto la necesidad de un país para relacionarse con otro puede influir sobre la educación y la adquisición de idiomas? ¿Qué impacto crees que tiene el programa ERASMUS en el aprendizaje de idiomas?

MCFM: Creo que la necesidad es un aspecto clave. También es cierto que el pasado histórico influye muchísimo. Por ejemplo cuando volví de Alemania no pude estudiar inglés, solo pude estudiar francés, porque en los tiempos de Franco no tenía otra opción.

En cuanto al programa ERASMUS en Huelva, creo que ha supuesto un gran enriquecimiento para nuestra ciudad. Cada vez es más fácil cruzarse con estudiantes extranjeros por la calle, y esto hace que la necesidad para aprender un idioma sea algo mayor que antes, cuando tan solo en verano podías ver algún extranjero en la playa y la interacción era mínima. El programa ERASMUS me ha enseñado que España es un país muy querido. Unos alemanes comentaban que les resultaba algo chocante nuestra siesta, o estar en la cola de un supermercado que no avanza porque los clientes se quedan hablando con los cajeros. Pero también dicen que sus experiencias aquí les hicieron ser más tolerantes, y valorar otros aspectos de la vida como las relaciones sociales. También valoran mucho lo receptivos que somos con ellos. El que viene por aquí, no nos olvida.

JGR: ¿Hay algún mensaje que quieras compartir con los lectores?

MCFM: La ciencia no es cosa de uno, la ciencia se crea en red. Con la ciencia, tenemos el potencial para hacer de este mundo un lugar mejor, pero esto no podemos hacerlo solos.

Esperamos que os haya gustado la entrevista.

Aquí tenéis el enlace al artículo en el sitio web Neuronhub. Entiende la neurociencia. Así podréis conocer a Juan García, un investigador que, movido por una curiosidad innata, trata de acercar la neurociencia a todos los lectores.

https://www.neuronhub.org/Musica-para-mis-oidos

The main objective of this project has been to analyse a multimodal resource with musical support that favours the good development of the reading process of foreign language learners. To this end, components such as reading fluency, working memory, processing speed, verbal comprehension and musical aptitude have been studied in order to define the reading profile of these students and the educational needs to be covered.

This requires a selection of sound texts (music video clips) for learners of Spanish, English and French as a foreign language, which seek to develop "intercultural literacy", a cohesion of European citizenship. The analysis of the images and music, as well as the linguistic content, allows for the selection of those which promote intercultural values between the mother tongue and the target language of adult learners of Spanish, English and French as a foreign language and which may have an impact on their European intercultural identity. The musical input could also achieve the emotional well-being of foreign language learners and broaden their multicultural horizon through thematically tuned listening in accordance with the educational texts.

The MusicLang Portal in English, Spanish and French offers the main research results of our project but also a selection of videos for young and adult students to improve their learning of Spanish, English and French as a Foreign language.

We have also organised a selection of FREE webinars with four great specialists, that cover great topics: language learning, musical influence, reading, and affective factors. Members of the project MusicLang will cooperate in the debate of these relevant topics.

Stephen Krashen: 'The Case for Fiction'. (21/06/21) :

Mireille Besson: 'The Musical Dimension of Language' (22/06/21)

Sonja Kotz: 'Time and Rhythm in Language Learning' (23/06/21)

Jane Arnold: 'Affective Factors in Language Learning' (24/06/21), 17h)

We hope you enjoy these seminars!

Autor: Carlos Jiménez Climent. Università del Piemonte Orientale, Italia

El conductor novel de un autobús urbano aprende de memoria en poco tiempo el recorrido que debe realizar cada jornada después de acompañar por algunos días a un colega más experimentado. Aprende cuándo debe girar a la izquierda y cuándo a la derecha y por cuánto tiempo tiene que seguir recto en una determinada avenida, los desvíos que debe tomar, etc. Y lo hace tomando como referencias lugares diversos: esquinas, bares, jardines, tiendas. Un conductor experto puede llevar el autobús de un punto A a un punto B pasando por decenas de otros puntos o nodos sin necesidad de saber el nombre de las calles[1]. Este no aprende las calles sino la relación que hay entre ellas, dónde empieza una y donde acaba la otra, es decir, el sentido o el significado que le damos a un modelo que denominamos línea interurbana y que no es otra cosa que un mapa mental.

De la misma forma, el aprendiente de una lengua extranjera tiene que conocer cuál es el anclaje de las palabras en el mundo real para fundar una particular planimetría que conduzca al significado pleno y a la eficacia comunicativa. Hablamos de establecer parentescos entre las palabras, en qué circunstancias y cuándo aparecen, cómo se comportan ante la presencia de ciertos obstáculos y qué combinaciones imprevistas y giros misteriosos permiten el cambio de su carga semántica. Es decir, las palabras, como las calles, adquieren su verdadero significado en una trama, en una relación de acontecimientos donde los individuos interactúan y se expresan también extralingüísticamente.

Los puntos de referencia que el hablante necesita para crear su propio mapa mental de una lengua los proporciona el contexto en el que el acto comunicativo tiene lugar. Por contexto no debemos entender un simple espacio y unas determinadas circunstancias ajenos al mismo acto comunicativo. Como indica Camargo (2016:7) “(…) el contexto no es algo exclusivamente físico y extralingüístico, sino que se genera en el propio uso del lenguaje, es dinámico y deja huellas que permiten su rastreo en los procesos de comunicación”. Podríamos hablar de retroalimentación o reprocidad entre el contexto y el acto de habla, porque no hay acto comunicativo que se sostenga en el vacío, por sí mismo, en un milagroso equilibrio, ya que este se nutre y prospera en complejidad (se retroalimenta) gracias al esfuerzo del hablante y a su inquebrantable intención de “leer la mente del otro” (Camargo, 2016:9). Por “acción comunicativa” entendemos la irrefrenable intención de hacer algo con las palabras: preguntar, amonestar, pedir, informar, expresar duda o perplejidad, avisar, etc. Estas acciones o habiliadades naturales, comunes a casi todas las culturas y lenguas, non son exclusivamente lingüísticas. Los elementos extralingüísticos, como la prosodia o la gestualidad, también soportan en gran medida la acción comunicativa y forman parte de la competencia pragmática del hablante. Para robustecer esta importante competencia el teatro se revela un sustrato ideal, entendido como un contexto de acción-juego siempre cambiante que podemos enriquecer a nuestro gusto con fines didácticos precisos.

Retos de la competencia pragmática

La competencia pragmática puede ser definida como el arte de interpretar correctamente y sin dilaciones lo que un hablante quiere decir, que puede ser muy distinto de lo que dice literalmente. Podemos hablar de una cierta “distancia” entre lo que las palabras son y la intención comunicativa que contienen, lo que significan en las diferentes situaciones en que son expresadas. Es pues necesario salvar esta distancia para descifrar eficazmente el mensaje y evitar errores o falsas interpretaciones. Como indican Foncubierta y Rodríguez (2016a:24) citando a Jackendoff (1992:74) “La forma en que los individuos somos capaces de comportarnos tiene que ver con la capacidad que tenemos de representar internamente o imaginar el entorno social”. Esta circunstancia particularísima del lenguaje humano, en el caso de la la lengua española, puede constatarse en el ejemplo (1). El diálogo podría tener lugar en un entorno laboral-informal y suceder entre colegas:

(1a) ¿Has visto a la parejita? No están en sus despachos…

(1b) A ver si van a estar reunidos…

En (1a) el emisor requiere información con una estrategia indirecta (en realidad quiere saber dónde están los interpelados, no si los ha visto alguien). El diminutivo (parejita), que no desvela aquí cantidad ni atenuación de intensidad, revela que las personas de las que se está hablando tienen una relación o podrían tenerla. Sigue una afirmación (no están es sus respectivos despachos) que, con la entonación precisa y la información previa necesaria, esconde una sospecha: están juntos y no precisamente trabajando. (1a), por lo tanto, contiene una pregunta y una afirmación sarcástica o irónica. El mensaje oral, si pretende ser eficaz y ser entendido en su totalidad, tendrá que ser completado con algún elemento no verbal perteneciente al sistema paralingüístico (modificadores fónicos, indicadores sonoros de reacciones fisiológicas y emocionales, elementos cuasi-léxicos, pausas) o quinésico (posturas corporales, gestos).

Si analizamos ahora el otro enunciado, independientemente de su carga más o menos irónica y su significado implícito (están “reunidos” haciendo otras cosas), nos damos cuenta de que (1b) es un enunciado agramatical. No cumple ninguna de las reglas que habitualmente dan como válidas los manuales de gramática. Expresa una incertidumbre, algo que puede ser cierto o no, pero no lo hace con el modo subjuntivo no declarativo, como indica la norma, sino con una construcción perifrástica  (ir+a+infinitivo, van a estar) que a su vez no revela futuro, como sería de esperar (mañana voy a ir al cine), sino presente, por mor del listema a ver si, que expresa deseo y probabilidad (a ver si te cortas el pelo, a ver si viene Manuel de una vez). Un alumno extranjero de lengua española, con la gramática en la mano, podría interpretar en (1b) que el emisor pretende ir a ver, ir en busca de la pareja porque sabe que esos dos se van a reunir (futuro) y por lo tanto es conveniente avisarles. Y es probable también que ignore o malinterprete el mensaje implícito. Ni el sarcasmo de (1a), ni los gestos y el tono de la voz, ni mucho menos la respuesta “antinatural” de (1b) pueden ser fácilmente analizados y enseñados en una clase tradicional (presentación-práctica-producción). Como indica Camargo (2016:4), “hay una parte del significado de los mensajes que está bajo la custodia de los hablantes y que depende de la intención que estos tengan al emitirlos”. Una oficina, dos despachos vacíos, una cacareada relación amorosa entre el jefe y una empleada, el tiempo durante el cual no han sido vistos los dos interpelados, etc. Son todos elementos deícticos que nos suninistran información del pasado, del presente o del futuro y que inventan mundos posibles, pero que tienen razón de ser solo en el aquí-ahora-real del acto comunicativo. Deben ser entendidos urgentemente, no hay tiempo para las explicaciones (entre otras cosas porque alguien podría oírles), y el oyente, para entender bien, necesita un arsenal informativo no necesariamente lingüístico. Es aquí cuando un contexto enriquecido, un drama en acción, podríamos decir, demuestra todo su potencial didáctico. Como afirman Foncubierta y Rodríguez (2016b:7) “Si queremos que nuestros alumnos pasen a la acción, puede ser muy útil abarcar un enfoque pedagógico basado en la narración donde los símbolos, las imágenes, la música y otros elementos ayuden a la interpretación semiótica del input que llevamos al aula”

Dramatización: aprender a comportarnos

Los factores que pueden modificar o alterar el rumbo semántico de un enunciando lingüístico, dándole un significado completa o parcialmente nuevo, son de diversa naturaleza, y como hemos ya indicado, actúan desde el interior del mismo mensaje porque el contexto y el acto de habla se retroalimentan y evolucionan de la mano a medida que la comunicación avanza. Entre estos podríamos citar la distancia social entre los hablantes, el grado de familiaridad, el objetivo comunicativo, el medio usado para hacer llegar el mensaje, las normas que gravan las relaciones entre sexos, generaciones, sectores profesionales, etc.

Pues bien, desde siempre, el teatro, por su propia naturaleza de espectáculo oral-visual, infinito creador de estereotipos, ha prestado especial atención a todas las variables sociales de la comunicación, otorgando a cada intérprete una posición social y un perfil psicológico precisos que van ligados irremediablemente a un modo de hablar, de moverse, de gesticular, a un tono de la voz, que configuran el carácter y las intenciones del personaje. Si de Shakespeare, Cervantes o Goldoni hablamos se piense en la importancia de los juegos de palabras de los tramposos y los seductores; los tropezones gramaticales de los necios y los pobres diablos sin cultura; la ridicula pirotecnia sintáctico-semántica de los aduladores de palacio y los relamidos ministros de la corte que pretenden hablar bien sin hacerse entender; los incoherentes soliloquios de los locos, trufados de verdades implícitas, de dobles sentidos y oxímorons; los refranes, modismos y expresiones no verbales que están ahí para indicar qué es y qué pretende cada uno. A cada cual su luz, podríamos decir. Tópicos que se renuevan pero que no pierden del todo su vigencia con el paso del tiempo.

Estos modelos de habla son también modelos de comportamiento. Para Escandell (2005:40) “comunicarse es tomar parte en una forma de comportamiento determinado por pautas estables, por el que uno o varios individuos tratan de originar determinadas representaciones en la mente de otros”. La dramatización permite el sólido anclaje de los modelos de habla-comportamiento en la mente del aprendiente, que más allá del dominio efectivo de los elementos morfosintácticos, debe adquirir unas pautas estables si quiere poseer una idónea competencia comunicativa en la lengua que pretende usar. A través de la práctica lúdica de los signos prosódicos (velocidad, entonación y acento del producto verbal) y los signos proxémicos-quinésicos (distancia física entre hablantes y comunicación gestual), elementos distintivos del trabajo del actor, un estudiante puede apuntalar de forma efectiva una lengua extranjera “jugando” con la voz y el movimiento[2]. Con la lucidez que le caracteriza, Laferrière (1999:59) nos ofrece una atinada justificación de la pedagogía artística o creativa en la enseñanza de una lengua:

“Comunicar es a la vez una ciencia y un arte: una ciencia en el sentido de que tiene nociones que dominar y teorías que conocer; un arte cuanto a que tiene intuiciones que hacer emerger y reacciones que inventar. Si hay igualmente una parte de planificación que se puede añadir a un saber pedagógico y didáctico, hay también una parte de improvisación relacionada con el arte que se ejerce en el seno de situaciones reales de aprendizaje”.

Es decir, hay una parte “intuitiva o artística” nada desdeñable del lenguaje humano que no es ciencia, reglas, y que emerge y se consolida solo cuando en un contexto propicio (más o menos enriquecido) se estimula al alumno a improvisar y a imitar roles y comportamientos ligados a diferentes actos de habla.

En un ulterior artículo hablaremos con más detinimiento del aspecto lúdico-emocional del teatro y la dramatización como motores propulsores del aprendizaje lingüístico. Es decir, analizaremos como “aprender puede ser un jugar a ser” (Foncubierta y Rodríguez 2016b:9).

Bibliografía

Camargo, L. (2015): Pragmática y enseñanza de español como lengua extranjera, Materiales del Máster en enseñanza de español como lengua extranjera, Universidad de Alcalá.

Escandell Vidal, M. V. (2005): La comunicación, Madrid, Gredos.

Foncubierta, JM; Rodríguez, JM (2016a): Metáforas, símbolos y comunicación en el aula de ELE. Mosaico 34, Revista para la promoción y apoyo de la enseñanza del español.

Foncubierta, JM; Rodríguez, JM (2016b): El ABC del aprendizaje del español: imaginación y pensamiento narrativo. MarcoELE Núm. 23. ISSN 1885-2211.

Laferrière, G. (1999): La pedagogía teatral, una herramienta para educar. Educación Social núm. 13 pp. 54 – 65, ISSN 1135-8629.

[1] Nótese que la misma idea podría ser expresada con el futuro de probabilidad, que sin duda simplificaría una explicación gramatical: (1b) estarán reunidos.

[2] No hay que olvidar que el verbo “play”, es decir, “jugar”, es el término usado en inglés para referirse a la práctica teatral.

[1] Por cierto, lo que les pedimos a nuestros estudiantes cuando les obligamos a memorizar una lista de verbos irregulares, por ejemplo, es que se aprendan las calles de memoria con la esperanza de que semejante esfuerzo les ayude a conducir del punto A al punto B.

Carlos Jiménez Climent es profesor de lengua española y coordinador del proyecto TILLT-español (Teatro in Lingua-Lingua in Teatro) en la Università del Piemonte Orientale.

Por teatro o teatralización entendemos un arte antiquísimo de origen místico y religioso basado en el resultado estético y catártico. Según Laferrière (1999:54) “el teatro es el arte del litigio, de la puesta en duda, de la polémica, de la refutación o del rechazo”, ideas que tienen que ser expresadas y confrontadas a través de un acto de habla y que forman parte de las funcionnes comunicativas del lenguaje. La dramatización o glotodidáctica teatral explota este gran potencial didáctico para enseñar una lengua “desde dentro”, recreando actos de habla verdaderos y actuando en contextos que reproducen con fidelidad las necesidades expresivas del hablante.

Por supuesto existen desde hace tiempo proyectos escolares y universitarios en que el alumnado debe representar una verdadera obra teatral, musicalizada o no, en un idioma extranjero, más o menos adaptada y ajustada al espacio, al tiempo, al presupuesto y al valor académico de la experiencia. Una actividad cooperativa de este calado es un verdadero proyecto de equipo que supone muchas horas de trabajo en grupo, coordinación, división de roles, discriminación de la información, distribución de los personajes, etc. Es decir, no solo se aprende una lengua; el alumnado aprende también a trabajar en equipo, soportar la incertidumbre, superar contingencias y adaptarse a nuevos marcos. Valores como la autoestima, el autoconcepto y potenciales biológicos como las inteligencias interpersonal e intrapersonal se ven claramente influenciados por esta clase de actividad que puede calificarse de experiencia total[1]. Y es que “El aprendizaje de un idioma, debido a su naturaleza social, debe ser un medio para desarrollar competencias emocionales, educar para la vida, fomentar la autonomía intelectual y el pensamiento crítico” (Jiménez 2017:45). En este sentido podemos situar la glotodidáctica dentro del marco teórico del aprendizaje emotivo o humanista y del aprendizaje cooperativo.

Pero el teatro también puede usarse en pequeño formato, en clase, y adaptarse a una lección de una o dos horas o incluso a unos pocos minutos. La dramatización o drama educativo permite al alumno superar dificultades comunicativas (lingüísticas y sociopragmáticas) con la recreación de hechos y situaciones reales, o como afirma Pérez (2004:70) “propicia la capacidad de superación de problemas por medio de la experiencia directa en situaciones de la vida cotidiana”. Es una técnica ideal para aprender el léxico corporativo de una lengua de especialización, abundar en un campo semántico concreto o afianzar el contenido gramatical visto en una actividad de instrucción. Reconocer el modus operandi e imitar a un locutor televisivo dando el parte meteorológico, por ejemplo, permite al alumnado aprender gran parte del léxico ligado al clima y al medioambiente mediante una actividad abierta y adaptar el tono de la voz y la velocidad de elocución a las exigencias de un contexto preciso. En estas actividades podemos incluir contenidos lingüísticos y paralingüísticos a voluntad para que el estudiante practique lúdicamente y absorba distintos contenidos en modo casi inconsciente.

La simulacióny el role-play se emplean sistemáticamente desde hace años en la formación de intérpretes y mediadores lingüísticos con el fin de recrear situaciones reales en las cuales estos profesionales de la traducción oral, ya sea simultánea, dialógica o consecutiva, deben superar las dificultades propias de su trabajo. Como indican Foncubierta y Rodríguez (2016b:9) “Las simulaciones y los juegos de rol han estado arraigados en la tradición de la enseñanza de lenguas; son esas actividades en que el estudiante adquiere una identidad diferente. Es decir, donde físicamente él mismo representa su propio avatar psicológico”.

Pero no solo los estudiantes de lenguas aprenden a través de la dramatización; en muchos países de habla inglesa los futuros abogados usan el Moot Court, simulaciones procesuales para recrear vistas judiciales y defender o acusar a simulados acusados en casos también ficticios. Se trata de explotar didácticamente el componente lúdico del teatro y su particular estructura narrativa ya que “la estructura narrativa del juego difiere del relato y se denomina narración performance (Scolari, 2013:33), pues frente a la narración de enunciación propia del relato, la vivencia narrativa del juego se construye mediante la acción” (Foncubierta y Rodríguez 2016b:8).

En este tipo de narración no enunciativa y lúdica la protagonista es precisamente la acción. Las acciones reales cargan de significado las palabras, les confieren su razón de ser, y no al revés. Primero es el acto, después la palabra, que entonces adopta el significado de la acción. Y la acción es movimiento. Como bien expresa Phenix (1964:165) citado por Arnold y Fonseca (2009:128):

To be alive is to be able to respond-to be moved and tomove. Allperceptions of the surrounding world are accompanied by motor reactions. Every experience, whether primarily of feeling, thought, or volition, engages the whole person, including the interconnected system of muscles, nerves, bones, tissues, organs, and interna1 secretions. No instrument is as elaborative, sensitive, and intimately responsive as the human body. This is why the arts of movement are so important for the expression and perception of human meaning.

En cualquier enunciado verbal subyace un sustrato de significado interpretativo que debe ser descodificado prestando atención a otros elementos como la prosodia (velocidad, entonación y acento del producto verbal); los signos proxémicos y quinésicos (distancia física entre hablantes y comunicación gestual, respectivamente); la pragmática (circunstancias y contexto de la comunicación que pueden modificar en parte o completamente el significado); el registro (formal, académico, coloquial). Todos estos aspectos están íntimamente ligados a la expresividad emotiva del hablante y se pueden entrenar a partir de prácticas y actividades lúdicas muy efectivas.

Inteligencias personales

Todos los seres humanos, en mayor o menor grado, poseemos un variopinto arsenal de competencias intelectuales que podríamos definir capacidades cognitivas, habilidades mentales o potenciales biológicos, que nos permiten relacionarnos con el entorno, interactuar con los demás y generar respuestas adaptativas. Gardner las llama inteligencias y las engloba en su célebre teoría de las Inteligencias Múltiples[2] . En pocas palabras podríamos resumirla diciendo que todos aprendemos, fijamos la información y nos desarrollamos personal y socialmente de forma distinta, usando fuentes o canales alternativos para entender el mundo que nos rodea y producir resultados o productos (aprender una lengua, tocar el violín, construir un puente o resolver una ecuación). Estos canales de entrada de información (input) pueden ser imágenes, textos, música, movimiento corporal, lógica racional, etc.

Dos de estos potenciales o inteligencias son las llamadas inteligencias intrapersonal (capacidad de conocerme a mí mismo) e interpersonal (capacidad de interactuar con los demás de modo efectivo). Ni que decir tiene que, siendo animales sociales y adaptativos, una merma o una disfunción en esta competencia, que tiene que ser aprendida como cualquier otra, puede ser motivo de serios trastornos psicosociales para el individuo (estrés, depresión, inadaptación al medio, aislamiento). El desarrollo de las inteligencias personales está fuertemente influenciado por nuestras emociones hasta el punto de poder afirmar que la idea que nos hagamos de nosotros mismos y de los demás, nuestra comprensión del mundo, tiene más que ver con nuestra interpretación de la realidad que con la realidad misma. Epicteto, filósofo estoico, diría con mayor precisión que son nuestras opiniones las que hacen “inexpugnable y bien fortificada” (2014:52), el alma del hombre o pueden causarnos dolor. Es decir, nuestro estar en el mundo (mejor o peor) depende de la idea que nos hagamos de lo que está fuera de nosotros (bueno o malo), de la realidad tal como la “queramos” percibir. Pero según Jiménez (2017:32): “La emoción no puede entenderse sin una conducta y esta tiene lugar dentro de una comunidad. Todas nuestras emociones son pues sociales en la medida que sirven para interactuar con los demás”. Así pues, estamos condenados a sentir y comunicarnos participando en un baile de máscaras en el que hay que aprender a moverse correctamente.

El teatro pedagógico o la glotodidáctica teatral vigoriza esta competencia porque la narración imita la vida presentándola a través de una reflexión ponderada y crítica. La autoconciencia de mi personaje se expresa libremente en el escenario y yo no temo ser juzgado. Es decir, creo un carácter y reflexionando sobre ese rol, que hago mío, me voy conociendo poco a poco a mí mismo; me juzgo yo solo, en privado, sin miedo.

En su extraordinario ensayo Sobre la libertad de la voluntad, Schopenhauer (2012) alertaba de la importancia de este potencial biológico (inteligencia intrapersonal) en la formación de una verdadera personalidad en el individuo: “Solo el conocimiento exacto del propio carácter empírico otorga al hombre lo que se llama un carácter hecho, que lo posee quien conoce a fondo sus propias cualidades, buenas o malas, y sabe sobre seguro lo que puede confiarse y dirigirse a sí mismo” (p.108). Pero el teatro o la dramatización no pueden ser entendidos sin la interacción con el otro-distinto de mí, sin un intercambio bidireccional de puntos de vista, posturas y opiniones diferentes. Es decir, no se puede recitar sin un compromiso emocional veraz fruto de una reflexión previa sobre quién soy yo, o quién es mi personaje, y quiénes son los demás. Como todo actor sabe, profesional o no, para “meterse en el personaje” es necesario un retrato robot o perfil psicológico del mismo. Tradicionalmente todos hemos entendido mejor o peor qué es la iniquidad y la probidad personalizándolas en malvados y héroes míticos. Ya se tratase de Aquiles, Eneas, Medusa, Yago o el último villano de la saga de James Bond, la humanidad ha aprendido a distinguir el bien y el mal a través de la narración performance, de la acción narrativa (a través de la que podríamos definir como una superposición de caracteres). Yo me veo en el otro, me comparo y elijo quién quiero o me gustaría ser. Nos conocemos a nosotros mismos a través de los demás. Y es que las inteligencias intrarpersonal e interpersonal se retroalimentan mutuamente.

En este juego de espejos que es el teatro, como también en la vida más allá de las tablas, el perfil de mi personaje, de mi propio yo autoreflexivo y/o el de los otros roles que participan en la trama-vida, sirve de anclaje o punto de referencia de mi personalidad real o fingida; de ahí el inmenso poder catártico del teatro, el cine o el arte narrativo en general como grandes cohesionadores sociales.

¿Pero y el lenguaje? ¿Por qué es importante la inteligencia emocional en el aprendizaje de una lengua segunda o extranjera? Arnold y Fonseca (2009) indican el camino para entender por qué hacerse un carácter y poder confrontarlo-comunicarlo con el de los demás es de vital importancia para aprender un idioma: “The ability to understand other people, to work cooperatively and to communicate effectively is part of the interpersonal intelligence and strongly connected to leaning a second language” (p.128).

En conclusión, la forma en que emitimos un enunciado, más allá de los signos lingüísticos utilizados, indica el puesto que ocupamos en la comunidad y nuestro estado de ánimo, es decir, transmite a nuestro interlocutor quiénes somos y cómo nos sentimos en ese momento. A través de la práctica de la prosodia y la gestualidad no solo se aprende español, sino que se refuerza al mismo tiempo la inteligencia intrapersonal (conocerse a sí mismo) y la inteligencia interpersonal (saber qué quieren o esperan los demás) (Jiménez 2017:64)

Aprendizaje cooperativo y autoestima

Hemos calificado de “experiencia total” la ejecución de un proyecto teatral en lengua extranjera dentro de un plan de estudios determinado. Podríamos hablar también de “reto cooperativo” sin precedentes para los estudiantes de un nuevo idioma. Escoger una obra en particular, adaptarla a las estrecheces de tiempo y espacio, repartir los personajes entre los miembros del grupo, ensayar cada rol, encontrar la música y los decorados oportunos y, en definitiva, cumplir con un cronograma preciso, son todas acciones dirigidas a reforzar inevitablemente el sentimiento de grupo y la autoimagen personal de todos los participantes. Superar la timidez y las dudas que necesariamente genera exponerse en público; calibrar el tono de la voz y aprender a moverse uniendo al gesto a la palabra; interactuar dentro y fuera del escenario con los demás; aprender del error y mejorar la propia prestación a través del esfuerzo y la perseverancia, superando las adversidades propias de un proyecto complejo, etc. Estos son los verdaderos desafíos que se le presentan al estudiante. Y serán las emociones vividas y las respuestas adaptativas que estas generan el combustible que les permitirá alcanzar las metas previstas y superar las dificultades. Hay que recordar que como indica Chóliz (2005:5) citando a Izard (1989) las funciones sociales de la emoción son: “(…) facilitar la interacción social, controlar la conducta de los demás, permitir la comunicación de los estados afectivos o promover la conducta prosocial”.

El componente emotivo es pues de vital importancia en la glotodidáctica teatral y está íntimamente relacionado con el aprendizaje social. En un anterior trabajo (Jiménez 2017:78) definí el aprendizaje cooperativo o social como el conjunto de técnicas que permite a un grupo de personas, no solo alcanzar los objetivos prefijados en la realización de una tarea o un trabajo y ser evaluados por ello, sino hacerlo aprendiendo los unos de los otros; como dice Cassany (2009:9) se trata de “usar las ideas de los compañeros para mejorar las propias”. Es este un punto crucial que va más allá de la experiencia lingüística, que entra de lleno en el concepto de didáctica humanística y que va a suponer para nuestros alumnos un inestimable tesoro de experiencias sociales y de crecimiento personal. Todo ello sin olvidar el objetivo primordial de la pedagogía teatral en lengua extranjera, esto es, el robustecimiento de la competencia comunicativa de los estudiantes. Y es que como indica Trujillo Sáez (2002:148) junto a destrezas lingüísticas como leer, escribir, escuchar y hablar, las competencias de empatía y cooperación “son (también) destrezas comunicativas por cuanto las finalidades que se asocian a ellas son comunicativas: comprender, convencer, dialogar, seducir y compartir”.

Para una persona joven cualquiera, aunque la edad no es un factor determinante, implicarse en un grupo es sentir que su propio trabajo es transcendental para el buen funcionamiento del conjunto y que sin su colaboración no es posible alcanzar el objetivo fijado. De esta forma, su éxito es el de todos y el de todos es el suyo. No estamos delante de un aprendizaje competitivo, individualista, sino cooperativo, que es algo muy distinto. Para Williams y Burden (1999:123): “El aprendizaje de un idioma implica mucho más que el simple aprendizaje de destrezas o de un sistema de normas o una gramática; implica una alteración de la autoimagen, la adopción de nuevas conductas sociales y culturales y de nuevas formas de ser, por lo que produce un impacto importante en la naturaleza social del alumno”.

Sin una identidad precisa no podemos saber cuál es el espacio exacto que ocupamos en un grupo. La autoimagen es la visión que una persona tiene de sí misma y la autoestima es la evaluación subjetiva, positiva o negativa, que hace de esa visión (si nos gusta o no lo que creemos ser). Pues bien, estos dos aspectos fundamentales se vigorizan cooperando y alcanzando resultados para los que uno solo no creía estar dotado. Para Williams y Burden (1999:202) “en las aulas de idiomas donde se utiliza el trabajo en parejas y en grupo es importante el desarrollo de un ambiente cooperativo de grupo tanto para mejorar el aprendizaje de la lengua como para desarrollar la autoimagen y la motivación de los miembros del grupo”.

Conclusión: la voz de los estudiantes

Los que siguen son solo unos pocos comentarios seleccionados de algunos trabajos finales del proyecto TILLIT (Teatro il Lingua-Lingua in Teatro) de la Universidad del Piemonte Orientale que tengo el placer de coordinar desde hace años en su versión en lengua española (https://tillit.uniupo.it/). Un elemento común a todos estos comentarios, y a otros muchos que por motivo de espacio no osamos publicar aquí, es lo que podríamos denominar el componente emotivo, social o afectivo de la experiencia vivida. Creo que las palabras sinceras de los estudiantes que han participado en esta experiencia global son más que suficientes para confirmar lo que hemos dicho e intentado expresar en este artículo.

“Non avrei mai pensato di recitare in un teatro davanti a un vero pubblico e invece l’ho fatto, l’abbiamo fatto. Uso il plurale perché senza le mie compagne di avventura non si sarebbe potuto inscenare assolutamente niente. Mi hanno supportato, mi hanno aiutato, mi hanno dato consigli”.

Elisa Mori. El viejo celoso (2018)

“Per quanto riguarda gli aspetti positivi devo innanzitutto parlare dei legami di amicizie che l’esperienza TILLIT costruisce tra i vari partecipanti. Ho avuto il piacere di fare nuove conoscenze e parlare con persone che conoscevo di vista, ma con cui normalmente non avevo mai dialogato e che si sono dimostrate fin da subito simpatiche, disponibili e con le quali grazie a questo progetto ora siamo rimaste in contatto”.

Giulia D’Antonio. El viejo celoso (2018)

“Un progetto che mi ha dato la possibilità di conoscere nuove compagne e di scoprire lati nascosti di chi già conoscevo, che mi ha permesso di mettermi in gioco, di imparare a non avere paura di lasciarmi andare o di sbagliare, di imparare a non fermarmi di fronte ad una frase che non sapevo con che intonazione pronunciare, e di riconoscere difficoltà che non ero consapevole di avere”.

Myriam Godino Viero. El conde Lucanor (2020)

Referencias

Arnold, J., & Fonseca, M. C. (2009). MULTIPLE INTELLIGENCE THEORY AND FOREIGN LANGUAGE LEARNING: A BRAIN-BASED PERSPECTIVE. International Journal of English Studies, 4(1), 119–136. Retrieved from https://revistas.um.es/ijes/article/view/48141

Cassany, D. (2009): «La cooperación en ELE: de la teoría a la práctica». Tinkuy n° 11, Section d’études hispaniques Université de Montréal. Disponible en: http://llm.umontreal.ca/fileadmin/Documents/FAS/litterature_langue_monde/Documents/2-Recherche/Tinkuy11.pdf

Chóliz, M. (2005): «Psicología de la emoción: el proceso emocional». Disponible en: www.uv.es/=choliz

Epicteto (2014): Manual de vida. Edición de Paloma Órtiz. Ariel Quintaesencia.

Foncubierta, J.M. y Rodríguez Santos, J.M (2016a): Metáforas, símbolos y comunicación en el aula de ELE. Mosaico 34 (revista para la promoción y apoyo de la enseñanza del español.

Foncubierta, J.M. y Rodríguez Santos, J.M (2016b): El ABC del aprendizaje del español: imaginación y pensamiento narrativo. Marcoele-Revista de didáctica ELE. ISSN 1885-2211 Núm. 23.

Jiménez Climent, C. (2017): Las inteligencias personales en la enseñanza-aprendizaje del español como Lengua Extranjera, E-eleando. ELE en Red. Serie de Monografías y materiales para la enseñanza de ELE, 2. Disponible en: http://www3.uah.es/e-eleando .

Laferrière, G. (1999): La pedagogía teatral, una herramienta para educar. Educación Social núm. 13 pp. 54 – 65, ISSN 1135-8629.

Pérez, M. (2004). La dramatización como recurso clave en el proceso de enseñanza y adquisición de las lenguas. Revista electrónica internacional ISSN 1576-7809. Glosas Didácticas, Nº 12.

Schopenhauer, A. (1836): Sobre la libertad de la voluntad. Alianza 2012.

Trujillo Sáez, F. (2002): «Aprendizaje cooperativo para la enseñanza de la lengua» Publicaciones 32, pp. 147-162. Disponible en: ttp://digibug.ugr.es/bitstream/10481 /23943/1/370_32.pdf

Williams, M. Burden, R. (1999): Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social, Cambridge, Cambridge University Press.

[1] Un ejemplo es el proyecto TILLIT (Teatro in Lingua-Lingua in Teatro) de la Università del Piemonte Orientale que tengo la fortuna de coordinar en su versión española. https://tillit.uniupo.it/

[2] Para saber más consultar: María del Carmen Fonseca (2002): Inteligencias múltiples, múltiples formas de enseñar inglés. Accesible en: https://www.academia.edu/4025582/Inteligencias_m%C3%BAltiples_m%C3%BAltiples_formas_de_ense%C3%B1ar_ingl%C3%A9s

A new work on the connections between music and language. In this study, educational bilingualism and musical instruction are considered in the light of their educational potential for FL reading, paying particular attention to the relationship they keep to reading self-efficacy. Bilingual and musical instruction were found to have a significative incidence on second language silent reading fluency (L2 SRF), and the study also revealed a significant incidence of bilingual and musical instruction on self-efficacy, which may partially account for their effect on L2 SRF.

https://www.tandfonline.com/eprint/PN2PDT43UIUN4UJK325H/full?target=10.1080/13670050.2021.2005530

I JORNADAS INTERNACIONALES DE MULTI-ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS EN SEGUNDAS LENGUAS

I INTERNATIONAL CONFERENCE ON MULTI-LITERACY OF ADULTS IN SECOND LANGUAGES

UNIVERSIDAD DE HUELVA (24-25 MARZO 2022)

Las I Jornadas Internacionales de Multi-Alfabetización de Adultos en Segundas Lenguas giran en torno a la alfabetización de personas adultas que necesitan o quieren aprender una lengua diferente de la materna. También engloban la formación de migrantes y refugiados adultos que aprenden la lengua del país de acogida. Se trata de un proceso de multi-alfabetización, pues comprender y usar una lengua de forma significativa implica ser capaz de darle sentido en múltiples contextos lingüísticos, sociales o culturales que requieren el dominio de destrezas y conocimientos específicos para que el proceso comunicativo tenga éxito. Por otra parte, los medios de información y comunicación hoy en día demandan un enfoque cada vez más multimodal. Al significado ya no solo se accede, o se crea, a través de medios escritos, sino que estos interactúan con modos de comunicación audiovisuales, espaciales, gestuales, etc.

Las jornadas invitan a reflexionar sobre las necesidades y la situación actual de dicha población adulta y sobre cómo tiene lugar su proceso de multi-alfabetización, con el fin de sentar las bases de un enfoque multimodal que facilite el proceso de alfabetización a una mayor diversidad de aprendices. Para ello, la formación de educadores de lenguas ha de ser consciente y saber atender las necesidades de los aprendices en esta realidad multimodal. Tal atención es aún más necesaria cuando los aprendices se aproximan a la segunda lengua con un nivel de alfabetización escaso o nulo en la lengua materna, o cuando las lenguas y sus contextos son tan lejanos que difícilmente el conocimiento de una puede favorecer el aprendizaje de otra. En este contexto, el desarrollo de destrezas de mediación, según se presentan en el MCER-VC (2020), puede ser clave.

El Comité Organizador de las I Jornadas Internacionales de Multi-Alfabetización de Adultos en Segundas Lenguas invita a las personas interesadas a enviar propuestas de comunicaciones (20 minutos) que traten alguna de las temáticas mencionadas. Las comunicaciones pueden consistir en estudios realizados, exposición de resultados de proyectos, o exposición argumentada sobre políticas y prácticas al respecto. Las comunicaciones aceptadas serán publicadas como Actas de Congreso.

Cada participante puede enviar una propuesta de hasta 400 palabras, en inglés o en español, hasta el día 16 de febrero de 2022. La propuesta ha de contener el título, nombre y afiliación del autor o autores, resumen y referencias relevantes.

Pueden encontrar el enlace para la inscripción y el envío de propuestas en la web de las Jornadas: https://multilits.eu/es

La inscripción es gratuita.

Además de las ponencias plenarias, se celebrará una mesa redonda donde se compartirán experiencias de investigación y formación en segundas lenguas de población adulta. Por otra parte, tendrán lugar dos talleres didácticos sobre la enseñanza de ELE a migrantes y refugiados adultos.

Para ello contaremos con la presencia de:

• Emilio Lucio-Villegas Ramos (Universidad de Sevilla)
• Marcin Sosinski (Universidad de Granada)
• Lorena García Barroso (Universidad de Columbia, EEUU)
• Nuria Vaquero Ibarra (Instituto Cervantes/Universidad de Huelva)
• Ana Fonseca Mora (Grupo investigación ReALL/Kedaro International)

Además, estas Jornadas permitirán compartir los resultados del proyecto Eramus+ NEver TOo LAte, "New Tools for Learning in Adult age", encaminado a la inclusión social de aprendices adultos a partir del desarrollo de destrezas básicas de alfabetización, digitales y ciudadanas.

Toda la información está disponible en la web del proyecto: http://nevertoolateproject.eu/about-project/

El evento también incluirá actividades culturales que iremos comunicando a través de las redes y en la web del congreso.

Esperamos contar con vuestra asistencia y participación.

I INTERNATIONAL CONFERENCE ON MULTI-LITERACY OF ADULTS IN SECOND LANGUAGES

The Organising Committee of the 1st INTERNATIONAL CONFERENCE ON MULTI-LITERACY OF ADULTS IN SECOND LANGUAGES invites interested educators and researchers to submit proposals for papers (20 minutes) on any of the topics mentioned. Papers may consist of presentation of studies and research carried out, project results, or current policies and practices in the field. Accepted papers will be published as conference proceedings.

Each participant can submit one proposal (400 words max.), in English or Spanish, by 16 February 2022. The proposal must contain the title, name and affiliation of the author(s), abstract and relevant references.

Link to registration and proposals: https://multilits.eu/en/portada?set_language=en

Las Jornadas han sido organizadas por miembros del grupo ReALL, a través del proyecto Erasmus+ Never Too Late (2019-1-IT02-KA204-062393) y del proyecto I+D MultiLits (PID2020-113460RB-I00).

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El 24 de noviembre de 2022, tenemos una tarde sobre Alfabetizacion(-es) de #Adultos en #Segundas Lenguas. Se trata de un evento en línea con presentaciones directas desde la Universidad de Córdoba (España). Desde el Edificio Torre de Alba (antiguo Rectorado de la Universidad de Córdoba), el equipo investigación MULTILITS (jueves 24 15:30-19:00) presenta sus avances más recientes del proyecto I+D +i Multiliteracies for adult at-risk learners of additional languages (MultiLits, referencia PID2020-113460RB-I00, financiado por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/).

Inscripciones aquí: https://bit.ly/3TQLpGo

Desde las 15.30 hasta las 19.00, se transmitirán 11 píldoras informativas presentadas por investigadores e investigadoras de 10 universidades españolas e internacionales. Varias son las temáticas que se analizarán: los beneficios de la pedagogía de la multiliteracidad, la utilidad del translanguaging para los adultos migrantes multilingües, los logros y las necesidades de centros de enseñanza de español para adultos, los retos del profesorado para la alfabetización, el desarrollo de las competencias digital, intercultural y ocupacional y la adquisición de palabras nuevas y de la fluidez lectora en una lengua extranjera de los adultos.

Será una tarde llena de debate y aprendizaje. ¡Os esperamos!

Próximamente (diciembre 2022) podréis leer algunas de las presentaciones en la sección temática Alfabetización de adultos en Lengua Extranjera del volumen 33 de la Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL).

Emilio Lucio-Villegas, Catedrático de Educación de Adultos,

Centro de Investigación COIDESO, Universidad de Sevilla

La primera aclaración necesaria es que la metodología que se conoce como ‘método Paulo Freire’ no se puede limitar a la alfabetización. Si bien el asunto más conocido y las aplicaciones más ‘famosas’ han sido aquellas relacionadas con la Palabra Generadora y, por tanto, con la alfabetización, el método pretende construir la práctica educativa desde una perspectiva diferente.

Otra aclaración importante es que el método no puede ser reducido al método en sí. Es impensable imaginarlo, o aplicarlo, como una suerte de receta tecnológica para alfabetizar en 40 días. La alfabetización va ligada a la posibilidad de expresar la propia cultura, comprender el mundo circundante y llevar a cabo transformaciones en él.

La alfabetización – y la enseñanza de una segunda lengua - como una forma de comunicación diferente de la oralidad implica la ampliación de lo Mihail Bakhtin denominó ‘repertorio lingüístico’: la expansión de las capacidades y medios de expresión para comunicarse. Tiene que ver, de alguna forma, con lo que Freire denominó ‘universo vocabular’: el número de palabras de una persona conoce y que tienen significado para ella. Trabajando en esta perspectiva se evitan, además, los procesos de asimilación que se encuentran muy ligados a la propia alfabetización y al aprendizaje de una segunda lengua.

El elemento central del método es la definición de las Palabras Generadoras. Estas van emergiendo en el proceso de codificación/decodificación que se desarrolla tras la fase de escucha. En esta primera fase, las personas educadoras seleccionan una serie de temas que, supuestamente, son de interés para las que van a participar en los procesos alfabetizadores – o de aprendizaje de una segunda lengua. Estos temas son presentados en forma de codificaciones – generalmente se utilizan fotografías, pero no tiene que ser así necesariamente. Lo importante de la forma que adoptan las codificaciones es que sean coherentes con el nivel de instrucción del grupo y, sobre todo, significativas. Esto último queda garantizado por el propio proceso de diálogo. En él, las palabras generadoras emergen desde los intereses y preocupaciones de las personas.

La elección de las palabras debe cumplir una serie de criterios como la riqueza fonémica, la fonética, y, sobre todo, el sentido que la palabra tiene para las personas en su contexto de vida y trabajo.

Las palabras se descomponen para construir, a partir de esta descomposición, nuevas palabras. Pero no se trata sólo de construir nuevas palabras. El universo vocabular no es sólo conocer nuevas palabras, sino que es, sobre todo, asignar significados a esas nuevas palabras en el contexto de la vida cotidiana de las personas. Esta asignación es un elemento esencial que recupera el sentido de la expresión ‘decir la palabra es decir el mundo’.

Recomendamos ver la siguiente píldora informativa del Dr. Emilio Lucio-Villegas

Referencias

Brandão, C.R. (1981). O que é. Método Paulo Freire. São Paulo: Editora Brasiliense. (versión en castellano)

Lucio-Villegas, E. (2015). Adult Education in Communities. Approaches from a Participatory Perspective. Rotterdam: Sense Publishers. (el capítulo 2)

Lucio-Villegas, E. (2018). Revisiting Paulo Freire. Adult education for emancipation. En M. Millana, S. Webb, J. Holford, R, Waller y P. Jarvis (Eds.), The Palgrave International handbook on adult and lifelong education and learning (pp. 151-168). Londres: Palgrave/Macmillan.

En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua a estudiantes adultos inmigrantes, la didáctica de las habilidades de lectoescritura ocupa un lugar principal. Saber leer y escribir comporta beneficios fundamentales para el alumnado, no solo desde una dimensión académica (leer para aprender). En un mundo cada vez más tecnológico, leer y disponer de una buena competencia lectora facilita la integración y el crecimiento tanto social como profesional de las personas adultas.

La adquisición de fluidez lectora es un indicador clave de la competencia lectora. Así, las pruebas para medir la lectura fluida son necesarias porque resultan idóneas para detectar perfiles lectores e identificar aquellas posibles dificultades por las que atraviesa el alumnado durante el proceso de aprendizaje (alumnos que leen sílaba a sílaba, alumnos que leen palabras por palabras, alumnos que leen frases, alumnos que dotan a la lectura de un ritmo y de una melodía adecuados, etc.). En este sentido, conviene mencionar que la fluidez lectora no es un asunto de todo o nada (lector fluyente / lector disfluyente) sino un concepto cuya adquisición se explica de manera gradual como fruto del desarrollo madurativo que va experimentando el lector a lo largo de la vida. De hecho, la fluidez lectora de los jóvenes adultos formados y que acceden a la universidad continúa evolucionando en términos de eficiencia lectora.

Aunque los perfiles de estudiantes adultos inmigrantes pueden ser muy diversos, en el ámbito educativo se espera que el alumnado alcance un nivel de lectura suficiente para facilitar el desarrollo de su autonomía. Los programas dirigidos a la formación del nuevo lector (neolector), es decir, las programaciones que tienen por objetivo la formación de personas alfabetizadas en edad adulta y en una segunda lengua, incluyen contenidos básicos con los que facilitar la adquisición de habilidades pre-lectoras como la relación que mantiene el código visual (letras-palabras) con el código sonoro (sonidos y sonorización del texto escrito).

La lectura es, precisamente, una actividad cognitiva compleja porque supone la puesta en marcha de dos rutas: la visual y la fonológica. No leemos solo con la vista, sino que leemos también con los oídos. Los sistemas ortográficos a través de los cuáles somos (o no) capaces de leer mantienen una relación parasitaria o de dependencia con la oralidad del lenguaje. Los signos escritos solo representan parcialmente la lengua oral. Así lo reclamaba Unamuno en 1931 en su elogio de la palabra hablada, al sostener que se debería aprender a leer con los oídos y no con los ojos.

Medir la fluidez lectora del estudiante adulto inmigrante va a requerir de su nivel de competencia oral en L2. Y esto comporta variables como la influencia de su lengua materna u otras lenguas adicionales. En este sentido, aunque tradicionalmente la medición de la lectura fluida se ha centrado en variables como el reconocimiento correcto de palabras a una velocidad adecuada, el correcto nombramiento de las palabras que aparecen por escrito así como la velocidad de nombramiento no son suficientes para explicar ni desarrollar la lectura fluida. La lectura competente es también devolver al texto aquellas marcas de sonoridad, como son la melodía y el ritmo, que dotan al mensaje de naturalidad comunican significado e indican, en definitiva, nuestra capacidad de comunicarnos con eficacia.

Para más información, recomendamos la lectura del siguiente artículo:

Foncubierta, J.M. (2022). Medir la fluidez lectora oral en adultos inmigrantes o refugiados que aprenden español como L2: dificultades y retos, Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL)Vol. 16 Núm. 33.

o el visionado de esta píldora informativa.

Esther Cores-Bilbao & Mariló Camacho-Díaz

As part of the MultiLits team’s endeavours, our work focuses on analysing the labour dimension of migrants' integration in their host societies. Learning is a situated social practice that encompasses the social and personal, but also the occupational sphere of learners. This principle is at the basis of the New London Group's (1996) multiliteracies pedagogy, which is why we consider it an ideal didactic approach to support a wide range of training opportunities for migrants. However, despite the relevance of working life and citizenship as two of the three domains of individuals' lives that may bring about social change, equity and justice, language courses designed for labour migrants tend to generally overlook civic and democratic contents, as well as omit any materials for the development or upgrading of the professional competences of students. In fact, recent studies have drawn a clear link between the level of integration achieved by migrants, interpersonal relations in the work environment and their level of language proficiency. These have an impact on migrants' well-being (e.g. their self-identity and aspirations for the future), as well as on their commitment to exercise their civic rights in the host community. For these reasons, we strive to determine the extent to which a multiliteracies pedagogy is applied in specific language courses for migrants for professional purposes.

Having conducted a systematic review of the methodologies and literacies applied in the training of adult migrant foreign language learners, it became apparent that not a single study under analysis referred to the pedagogy of multiliteracies. Nevertheless, a thematic analysis of the corpus led to the identification of 7 clusters of literacies which are usually integrated in workplace language education for migrants, two key areas are noted: a) socio-emotional literacy, that is, the importance of migrant domestic workers developing empowering strategies to cope with work-related stresses and strains or adopting proactive attitudes to challenge labour exploitation; and b) civic literacy, in terms of equipping learners with enough competences to access certain public welfare services, such as health care, social care, access to community resources and community participation.

Unfortunately, in the studies analysed the didactic implementations are described very vaguely, the multimodal approach is rarely mentioned, and the integration of visual literacy principles and non-text-based images in lesson plans is seldomly identified. In light of this, it is essential to determine whether the multiliteracies approach has the potential for dealing with the changing service sector jobs, where migrants are most likely to be recruited, as well as to chart the clusters of literacies required for entry-level jobs, or for the career advancement of migrant workers. Based on our findings, the key literacies of relevance to the migrant labour force fall into the following 7 thematic clusters:

On the basis of these conclusions, our next line of research connects with the implementation of an integrative, multiliteracies-based approach with a group of Chinese residents who are Spanish language learners. Our working hypothesis is that occupational literacy may become a fundamental vector of their integration in Spanish society, due to the establishment of professional relationships with colleagues and customers through the common language that is Spanish.

The different ethnographic methods that we intend to use in this ongoing research are a series of in-depth individual interviews within the participants´ cultural background (online interviews from their home) to collect data on their different competencies (educational, civic, cultural, social, and digital) and personal issues, which will shed light on the learning outcomes achieved involving different literacy clusters. The tentative results obtained so far, in the context of a Chinese private educational organization, show that its curriculum mainly covers linguistic literacy, that is, the communicative use of Spanish as a second or foreign language; on a second level, the online elements of the course help to further develop digital literacy; yet, the occupational integration achievement is only an indirect training outcome. However, occupational literacy is the main goal and aspiration of this group of learners, who seek a more satisfactory and pro-active professional relationship with customers that will increase their business revenue. In addition, civic literacy in public bodies is another personal aspiration of these learners, who wish to manage, for instance, their own legal procedures at the immigration office.

Thus, a preliminary conclusion drawn from the initial phase of our ethnographic study seems to confirm the application of traditional methodologies in Spanish language courses for Chinese migrants whose teaching programme does not include any integrative literacy other than linguistic literacy.

Further reading:

Bilbao, Esther Cores. "Multiliteracidades laborales inclusivas para los migrantes: una revisión sistemática." Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas 16.33 (2022): 39-52.

Antonio Fernández-García & M.Carmen Sánchez-Vizcaíno

Las sociedades actuales se enfrentan a diferentes realidades entre las que se encuentran los flujos migratorios, cuyo desenlace implica una diversidad cultural enriquecedora para los territorios de destino, pero que a su vez demanda una integración adecuada para estos nuevos ciudadanos. En este sentido, la comunicación intercultural desempeña un papel clave. Las clases de lengua se convierten para inmigrantes y refugiados adultos en la puerta de entrada a una nueva cultura, es decir, a una realidad adicional que asimilarán paulatinamente. Desde un punto de vista didáctico, un enfoque basado en las multialfabetizaciones podría ayudarles a integrarse en la nueva tierra.

Como consecuencia, nos propusimos llevar a cabo una revisión sistemática acerca de la teoría de las multialfabetizaciones para desarrollar la competencia intercultural en el ámbito del aprendizaje de lenguas en un contexto de aprendientes adultos. Este análisis exhaustivo nos ha permitido llegar a un conjunto de resultados interesantes para poder continuar investigando en este ámbito.

En general, los participantes de los estudios que componen esta revisión eran estudiantes universitarios y casi la mitad se realizaron en Estados Unidos. Además, en algunos se emplearon muestras multinacionales: Indonesia y China, Reino Unido y Argentina, Estados Unidos y China, España, Francia y Suiza o el contexto alemán. A su vez, la lengua meta principalmente era el francés, aunque en diversos estudios también se incluían lenguas como el inglés, el español, el chino, el alemán o el japonés.

En cuanto a los resultados principales, en primer lugar, los estudios emplearon una variedad de herramientas didácticas para desarrollar la competencia intercultural en el aprendizaje de la lengua extranjera a través de la pedagogía de las multialfabetizaciones. Encontramos textos académicos, multimodales y narrativos, pero también procesadores de textos colaborativos, portafolios o vlogs.

En segundo lugar, todos los estudios se alineaban con la pedagogía de las multialfabetizaciones. Además, algunos la combinaban con otros enfoques que giraban en torno a la cultura. Por otro lado, los principios o componentes de la pedagogía de las multialfabetizaciones se implementaron en las actividades de clase en mayor o menor medida. A pesar de ello, sigue siendo escasa una aplicación profunda de este enfoque. Pocos estudios ofrecían una explicación exhaustiva sobre cómo integrar los distintos elementos en las diferentes sesiones didácticas.

En tercer lugar, varios estudios incorporaban las percepciones de estudiantes y docentes sobre la aplicación de la pedagogía de las multialfabetizaciones en los planes de estudios de lenguas extranjeras para desarrollar la competencia intercultural. Aunque algunos estudios incluían las percepciones del alumnado y de los docentes, esta perspectiva sigue estando poco explorada, especialmente en lo que se refiere a las percepciones de los profesores.

En cuarto lugar, dada la importancia de la dimensión afectiva en el aprendizaje de una lengua extranjera, la afectividad cuenta con escasa relevancia en el corpus analizado. No obstante, algunos estudios incluyeron, aunque brevemente, factores afectivos como la empatía, las actitudes, los prejuicios o los sentimientos. En cuanto a las emociones, ciertos estudios las representaron mediante reflexiones de los estudiantes sobre sus intercambios culturales.

Por último, se pudo comprobar que los aprendices adultos en riesgo de exclusión social tienen una escasa representación en los estudios analizados.

En conclusión, nuestro estudio ha identificado que la investigación sobre la pedagogía de las Multialfabetizaciones para desarrollar la competencia intercultural en el aprendizaje de lenguas en un contexto de adultos continúa siendo escasa. Por ende, se necesitan más investigaciones que tengan en cuenta la dimensión afectiva en los diseños de los estudios, así como la inclusión de aprendientes en riesgo de exclusión, como inmigrantes o refugiados adultos.

Navegar en tiempos convulsos y, a veces, llegar a puerto resulta complicado; sin embargo, si empleamos un enfoque integral en la enseñanza de una nueva lengua en adultos migrantes o refugiados, podremos ayudarles a recorrer una travesía más serena.

Para más información, se puede consultar la siguiente píldora informativa.

Beatriz Peña Acuña, Dpto. Filología, Centro de Investigación COIDESO, Universidad de Huelva

El aumento demográfico de la población de adultos en Europa es un hecho teniendo en cuenta los datos estadísticos y las tendencias poblacionales. El Parlamento Europeo (2020) en respuesta promueve el envejecimiento activo y la formación permanente. Un estudio de revisión sistemática bibliográfica (Fernández-Corbacho y Cores-Bilbao, 2022) revela que ha habido quince proyectos europeos con financiación dedicados a la temática de Nuevas tecnologías y Competencia digital con respecto a este segmento. Además, existen ocho proyectos europeos afines dedicados, en general, a la educación de adultos. El aprendizaje situado, la realidad virtual y otras aplicaciones más recientes de DLL estimamos que se trata de un campo relevante para este segmento de adultos en situación de inmigración. Esto supondría un avance de las técnicas y estrategias de enseñanza para personas mayores a medida que el alumnado adquiere el idioma aprendiendo en contexto.

Nuestra indagación aporta una revisión documental de artículos científicos publicados en la última década con respecto a la alfabetización de adultos en lengua extranjera con diversos artilugios digitales. Se traza el estado del arte la evolución de las herramientas digitales pertenecientes a 2.0 a lo largo de esta década en espera de la web 3.0. Esta revisión que se centra en 10 estudios de impacto descubre las tendencias de las temáticas abordadas en la década de 2012 hasta 2022. Para la selección documental cronológica y la evolución cronológica, se tiene en cuenta la consulta de las bases de datos generalistas WOS y Scopus para el cribado y la selección de artículos científicos de mayor frecuencia valorando los indicadores de impacto y citación.

La educación de adultos es una temática que va recobrando atención en el panorama educativo debido a la demanda de este segmento en crecimiento en Europa. De modo que desde la Unión Europea se están financiando proyectos sobre transformación digital. Entre las iniciativas sobresale el grupo New London Group (1996) con el modelo pedagógico de la multiliteracidad en un entorno multimodal atreviéndose a afrontar y asimilar las tecnologías que cumplen por otro lado los requisitos de la multimodalidad. También se destacan los académicos que se posicionan a favor del Digital Language Learning (DLL).

Esta indagación responde al objetivo inicial de averiguar las tendencias de la investigación en cuanto a la alfabetización de adultos en lengua extranjera con diferentes tipos de herramientas digitales. Precisamente este estudio contribuye a recopilar con un sentido global las intervenciones específicas que se han realizado con adultos y diversos tipos de TIC. Este se muestra a modo de mosaico en los 5 continentes, tanto en diferentes países, como en distintas lenguas extranjeras en las que predominan los estudios acerca de la lengua inglesa como L2. De esta manera, se atiende a la variedad de artilugios aparecidos progresivamente durante la Web 2.0 hasta la Web 3.0., hasta la Inteligencia artificial y las tecnologías inmersivas.

Este estudio concluye que se han ido aplicando en el aula las mismas herramientas digitales para mayores que a otros niveles educativos. Por tanto, se colige que las TIC el profesorado incorpora bien las TICs aplicándose a todos los niveles educativos por igual. De esta indagación se deduce que, si se capacita al segmento adulto en competencia digital suficiente, este se adaptará y acogerá las siguientes herramientas digitales para el aprendizaje de lengua extranjera. Además, en este estudio se describen todos aquellos factores ventajosos que se han descubierto de las TIC en cuanto a eficacia en el proceso de aprendizaje.

Para más información se puede consultar la siguiente píldora informativa:

Peña-Acuña, B. , & Cislowska, A. I. (2022). La alfabetización de adultos en lengua extranjera con herramientas digitales. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, 16(33), 124-143.

Dra. Beatriz Peña-Acuña

Profesora Titular de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Universidad de Huelva). Premio extraordinario de doctorado por la Universidad de Alicante con una tesis con mención europea en inglés. De formación interdisciplinar. Licenciada en Filología Hispánica y Periodismo. Posgrado en Audiovisual. Es miembro del Grupo de investigación ReALL y del Centro Coideso participando en proyectos competitivos europeo, nacional y contrato 68/83. Editora jefa de la revista Linguo didáctica. Las líneas de investigación consisten en el aprendizaje de lengua, la tecnodidáctica y la educomunicación.

Mireille Besson

Université Publique de France ; CNRS & Aix-Marseille Université ;

Laboratoire de Neurosciences Cognitives

Novel word learning is a complex, multidimensional process, that we perform every day to learn the meaning of new words in our own language or in a foreign language. To learn efficiently, we need to perceive and discriminate the novel word, to associate the new phonological and/or written forms to a meaning and to store the meaning in long term memory (Borovsky et al., 2010; Dittinger et al., 2016; Dobel et al., 2009; Elmer et al., 2021; Ramos-Escobar et al., 2021; Rodriguez-Fornells et al, 2009). Several factors influence our ability to learn novel words such as motivation, emotion, perception, attention, working and short-term memory, long-term memory… Here, we are interested in better understanding the different processes that are involved in novel word learning and their cerebral bases.

To reach this aim, we conducted several experiments with French adults (Barbaroux et al, 2020; Dittinger et al, 2016; 2017; 2019; 2021). These experiments always comprised several phases: 1) a learning phase during which the picture of a familiar item was presented (i.e., an eye, a flower …) followed by a monosyllabic word in a foreign language (here the Thai language: /pa1/, /pa2/…, where the numerals referred to the pitch of the tone). We used nine picture-word associations, and each pair was presented 20 times in two blocks of trials of 3 min each. Participants were asked to learn the picture word association; 2) a matching task, in which either the same pairs (matching pairs: an eye associated with /pa1/) or different pairs (new pairing between the picture and the novel word, mismatching what participants have learned during the learning phase, e.g., a flower with /pa1/) are presented to the participants. Each pair was presented 20 times, half in matching pairs (Yes response) and half in mismatching pairs (No response) in two blocks of 3 min each. Finally, 3) a semantic task was presented in which new pictures that had not been presented previously were associated with the learned novel words. The new pictures were either semantically related (Yes: a picture of a book with /pa1/) or semantically unrelated (No: a picture of a garden with /pa1/) to the meaning of the novel word. Each pair was presented 12 times, half in semantically related (Yes response) and half in semantically unrelated pairs (No response) in two blocks of 4 min each. Of main interest, the electroencephalogram (EEG) was recorded while participants performed the learning phase, the matching task and the semantic task and we analyzed the Event-related brain Potentials.

In line with previous results (Borovsky et al., 2010; Dobel et al., 2009; Rodriguez-Fornells et al, 2009), we found that, in the learning phase, an N200, taken to reflect novel word discrimination, and an N400 component, taken to reflect the learning of the picture-novel word association, developed very quickly over fronto-central brain regions. Interestingly, the scalp distribution of the N400 ERP component shifted to parietal sites within a few minutes to show its typical scalp distribution for already known words (Kutas, Van Petten & Besson, 1988). These results are evidence for fast novel word learning (Carey, 1978) and for fast brain plasticity, thereby showing that neural networks are reconfigured within a few minutes to incorporate the meaning of novel words. This interpretation is further supported by the results in the matching and in the semantic task showing that the N400 component was larger for mismatching and semantically unrelated words than for matching and semantically related novel words, as was expected based on a vast literature related to ERPs and semantic processing (Kutas & Federmeier, 2011).

Taken together, these results showed that novel word learning is a fast process that possibly rely on fast brain plasticity and the reconfiguration of underlying brain networks. This open new perspectives for foreign languages learning and for using new word learning procedures, in particular with adults who need to adapt and integrate rapidly within a new environment.

References

Barbaroux, M., Norena, A., Rasamimanana, M., Castet, E., Besson, M., 2021. From Psychoacoustics to Brain Waves: A Longitudinal Approach to Novel Word Learning. J Cogn Neurosci 33, 8-27.

Borovsky, A., Kutas, M., Elman, J., 2010. Learning to use words: Event-related potentials index single-shot contextual word learning. Cognition 116, 289-296.

Carey, S., 1978. The child as word learner. In: In Halle, M., Bresnan, J., and Miller, G.A. (Ed.), Linguistic Theory and Psychological Reality. MIT Press.

Dittinger, E., Barbaroux, M., D'Imperio, M., Jancke, L., Elmer, S., Besson, M., 2016. Professional Music Training and Novel Word Learning: From Faster Semantic Encoding to Longer-lasting Word Representations. Journal of Cognitive Neuroscience 28, 1584-1602.

Dittinger, E., Chobert, J., Ziegler, J.C., Besson, M., 2017. Fast Brain Plasticity during Word Learning in Musically-Trained Children. Frontiers in Human Neuroscience 11.

Dittinger, E., Scherer, J., Jancke, L., Besson, M., Elmer, S., 2019. Testing the influence of musical expertise on novel word learning across the lifespan using a cross-sectional approach in children, young adults and older adults. Brain and Language 198.

Dobel, C., Lagemann, L., Zwitserlood, P., 2009. Non-native phonemes in adult word learning: evidence from the N400m. Philosophical Transactions of the Royal Society B-Biological Sciences 364, 3697-3709.

Elmer, S., Dittinger, E., Brocchetto, J., Francois, C., Besson, M., Jäncke, L., Rodriguez-Fornells, A., 2021a. Phonological Skills and Verbal Memory Capacity Predict Phonetic-Based Word Learning: An Event-Related Potential Study. Journal of Cognitive Neuroscience (accepted, in press).

Kutas, M., Federmeier, K.D., 2011. Thirty years and counting: finding meaning in the N400 component of the event-related brain potential (ERP). Annu Rev Psychol 62, 621-647.

Kutas, M., Van Petten, C., Besson, M., 1988. Event-related potential asymmetries during the reading of sentences. Electroencephalogr Clin Neurophysiol 69, 218-233.

Ramos-Escobar, N., Laine, M., Sanseverino-Dillenburg, M., Cucurell, D., Francois, C., Rodriguez-Fornells, A., 2021. The interplay between domain-general and domain-specific mechanisms during the time-course of verbal associative learning: An event-related potential study. Neuroimage 242.

Rodriguez-Fornells, A., Cunillera, T., Mestres-Misse, A., de Diego-Balaguer, R., 2009. Neurophysiological mechanisms involved in language learning in adults. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci 364, 3711-3735.

Carmen M. Toscano-Fuentes, & Helena Legaz-Torregrosa

Universidad de Huelva (España) & Universidad de Gante (Bélgica)

El profesorado de los centros de educación permanente (CEPER, en la Comunidad Autónoma de Andalucía) acoge en sus aulas de español como lengua extranjera (ELE) un gran número de adultos migrantes procedentes de diversas nacionalidades y con perfiles sociolingüísticos, emocionales y culturales muy variados. Todos ellos aspiran, en un corto plazo de tiempo, a alcanzar un cierto nivel de lengua y de conocimiento de la cultura española para poder integrarse en la sociedad de manera satisfactoria, de acuerdo a sus propias necesidades.

La variedad sociolingüística y cultural del alumnado implica una serie de desafíos para los docentes, que deben adaptarse a esta heterogeneidad, en muchos casos sin el tiempo o la ayuda suficiente para poder hacer frente a estas circunstancias. Entre estos retos, encontramos, por un lado, la falta de formación específica del profesorado, que no dispone de una metodología especializada, sumada a la falta de recursos en el aula; y, por otro lado, las características específicas del alumnado, un amplio abanico de rasgos diferenciadores que, como ya estableció el grupo Linguistic Integration of Adult Migrants, LIAM (Council of Europe, 2006), conforman diversos perfiles que incluyen desde personas no alfabetizadas en la propia lengua materna, hasta migrantes con alto grado de alfabetización y, por lo tanto, con unas necesidades formativas específicas ligadas a estas diferencias individuales.   

En el estudio cualitativo de Legaz y Toscano (2022) se analizan los datos obtenidos a partir de un cuestionario dirigido a docentes de educación permanente con la finalidad de detectar sus necesidades metodológicas. Coincidiendo con expertos como Níkleva (2017) o Sosinski (2018), se evidencian claramente una serie de carencias. Destaca especialmente la necesidad de centrar la enseñanza en la comunicación oral en lugar de las destrezas de lecto-escritura, y de conseguir ofrecer al profesorado una variedad de recursos y materiales para ayudarles en su actividad diaria. Estudiar los distintos niveles de adquisición del alumnado migrante adulto así como sus características según su lengua de origen y los recursos semióticos que ya conoce se convierten también en eslabones necesarios. El desarrollo de talleres formativos específicos y de  material multinivel y multimodal exportable al aula se concreta como el reto para la formación docente.

Para dotar de calidad a la docencia en estos contextos, el profesorado debería recibir una formación específica que conlleve un cambio metodológico y que incorpore, además de metodologías activas, una variedad de recursos multimodales que se adapten a las distintas formas de comunicación  y a las necesidades personales, sociales y de trabajo de los adultos migrantes. Por ello, se requiere aún la creación de programas flexibles con actividades multinivel para conseguir un aprendizaje más óptimo de las distintas destrezas en la lengua adicional, a la vez que se potencia el aprendizaje autónomo, integrando las identidades plurilingües y pluriculturales de los migrantes.

Dra. Carmen M. Toscano-Fuentes y Dra. Helena Legaz-Torregrosa

References

Council of Europe (2006). Linguistic Integration of Adult Migrants (LIAM) https://www.coe.int/en/web/language-policy/adult-migrants. Visitado la última vez el 29 septiembre 2022

Níkleva, D. (ed.). (2017). La formación de los docentes de español para inmigrantes en distintos contextos educativos. Berna, Peter Lang.

Sosinski, M. (2018). Perfil de profesores de E2L de inmigrantes adultos (no alfabetizados). Doble ELE. 4 (61-81).

Legaz-Torregrosa, H. y Toscano-Fuentes, C.M. (2022). Necesidades formativas del profesorado para la enseñanza de ELE en adultos migrantes. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL). Vol. 16 Núm. 33.

Imagen de Karolina Grabowska en Pixabay

La revista “Linguo didáctica” promovida por el grupo de investigación ReALL, en su apuesta por la innovación y la transferencia de la ciencia, muestra su primer volumen y su carácter amplio-transversal, interdisciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar- a través de los artículos en inglés que presenta. El volumen se puede consultar en castellano y en inglés, en formato web, tablet o móvil a través del enlace http://www.uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/linguodidactica/issue/view/389.

En primer lugar, un artículo realizado por las profesoras Fernández-Fernández y Fonseca-Mora con una aproximación innovadora didáctica acerca de la aplicación de los mapas mentales para fomentar la comprensión lectora. En segundo lugar, un artículo compuesto por Orta y Peña-Acuña con tres estudios de casos de videojuegos para estudio de corpus léxico y reflexión sobre la capacidad del videojuego como herramienta multi-modal de aprendizaje de L2. En tercer lugar, un estudio cualitativo hecho por González y Delgado-García de la consideración del reguetón entre adolescentes, así como una revisión del estudio científico de contenidos machistas que conlleva este género musical. Este estudio lleva a la reflexión y praxis educativa. En cuarto lugar, se encuentra un artículo novedoso realizado por García-Carmona y Fernández-Corbacho sobre la capacidad de fomentar la fluidez escrita en deletreo a alumnos de Secundaria con diversidad gracias a la combinación de dictados junto con música. En quinto lugar, un ensayo crítico de Muñoz Sánchez acerca de otros enfoques didácticos en la universidad basados en métodos cualitativos para sensibilizar acerca del segmento inmigrante. En sexto lugar, un artículo, compuesto por Santos-Sopena y Antolín de ensayo de revisión de modelos con aproximación hacia la interculturalidad con aplicación a la enseñanza de la lengua.

Invitamos a los académicos y las académicas a postular y participar en esta revista en el que se encuentran juntos y entrelazan campos científicos de diversa naturaleza: la Educación y la Lengua.

Fernando D. Rubio-Alcalá. Universidad de Huelva, Spain

Javier Ávila-López. Universidad de Córdoba, Spain

Globalisation and the mobility of people create new learning needs that must be met, especially for vulnerable people, in this case, adult migrants, who are struggling to adapt in a new context where language can be an obstacle to finding a job or integrating in a new community.

In this panorama, multiliteracy comes to the fore because it is the main tool for a person to communicate in a multimodal environment. The New London Group (1996) expanded the concept of literacy to include multilingualism as an important element of the human communication repertoire. Out of our multilingual research background, we wondered if after 25 years of implementation of multiliteracy, multilingualism was integrated in the academic research on multiliteracy.

For this reason, we conducted a systematic review of studies from 1996 without geographic restriction. The aim of this post is to show the results and propose some suggestions for better scientific work. In particular, we wanted to know whether previous research had included multilingualism / plurilingualism in multiliteracy models for studies with adult migrants, what research methods were used in these studies and what the quality of the research methods was.

We followed the Prisma protocol (Moher et al, 2015) to select and screen the studies found in primary and complementary databases. All procedures and specific numbers were sent to the European Journal of Language Policy for publication (decision pending). In the end, we found only 13 publications (n= 416) that met all the eligibility criteria. After extracting the information, we found that almost half of the studies did not consider multilingualism / plurilingualism in the theoretical framework. This is worrying, as most of the world’s population is bilingual or multilingual (Ávila-López & Espejo-Mohedano, 2021), and studies need to consider multiliteracy from a comprehensive approach.

Another highlight of our study was that all the studies selected for data extraction followed a qualitative research approach, with ethnographic or autoethnographic methods predominating. We wonder why quantitative methods have been neglected in the literature, considering the benefits they can have in educational contexts. The decision on the research approach lies essentially in the research question that the researcher asks, and this decision leads to different types of analyses that are sometimes are mutually exclusive.

The results also showed that almost half of the registers were rated as being of medium or low quality, suggesting that researchers need to be trained to develop a robust research methodology and conduct more valid research studies.

All in all, we have received indications that more work is needed in this area to produce reliable studies that can lead to social, political and educational policies. Multiliteracy and multilingualism among adult migrants represent a new perspective in education that needs to be studied scientifically in order to develop tailored policies and measures.

References

Ávila-López, J., & Espejo-Mohedano, R. (2021). Second language reading and self-efficacy in bilingual and musical instruction. A study of reading ability. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. https://doi.org/10.1080/13670050.2021.2005530

Moher D., Shamseer L., Clarke M., Ghersi D., Liberati A., Petticrew M., Shekelle P., Stewart L.A. (2015). Preferred Reporting Items for Systematic Review and Meta-Analysis Protocols (PRISMA-P) 2015 statement. Syst Rev. 2015;4(1):1. Https//doi: 10.1186/2046-4053-4-1

The New London Group. (1996). A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60–93.

Lorena García-Barroso, Columbia University

M.Carmen Fonseca-Mora, University of Huelva

Literacy is a crucial concept that forms part of our modern lives in this globalized world. In fact, literacy in an additional language is very much needed for people who want to find a new life in another country, yet not all adults are fully literate. Mobility, globalization and the migration processes are closely related to second language learning because language is at the heart of education for social development and citizens’ literacy influences their social performance.

In this multicultural and multilingual context, the concept of literacy has rapidly changed due to the huge cultural and linguistic diversity and the different profiles of adult language learners. This diversity affects the needs of adults when facing language education, especially when low literacy is still a challenge in our society.

In this sense, the multiliteracies pedagogy offers multiple possibilities as an inclusive pedagogical practice for adults. Our main aim is to summarize the benefits of the multiliteracies approach for adult learners and to synthesize the best language practices of this approach for adult learners in a systematic review.

The PRISMA protocol (Moher et al, 2015) was followed to assess the research published between 2011 and 2021. Due to this tool, we could provide the available research and create evidence summaries that can be used by decision makers to intervene in the programs and to address new directions for future research (Pearson et al., 2014).

For the inclusion criteria the SPIDER search tool (Cooke et al., 2012) was used. Studies with adults aged 16+ were selected. Finally, the mixed methods assessment tool MMAT was used for critical appraisal of the studies. In the end, we selected 20 studies that met the criteria.

As regards the research methods, we found that most of the studies used a qualitative research paradigm. The qualitative studies (n = 18) used mainly a combination of audio-video recordings, photographs of literacy artifacts and interviews for data collection. The mixed-methods studies (n = 2) used surveys, questionnaires, video recordings and interviews as well. In most of the studies, authors created self-developed interviews and questionnaires where validity was not established. In addition to these data collection methods, both types of studies used class observations to gather all the data.

The majority of studies (n = 16) collected the data from education contexts where there is a focus on settlement and integration for immigrants and refugees. Only four studies included participants who were not studying in the adult language learning classrooms or at community-based settlement services. From a geographic perspective, almost more than a half of the studies were conducted in North America (n = 11). Outside North America, studies were also conducted in Europe (n = 3), United Kingdom (n = 2), Asia (n = 3) and Oceania (n = 1).

Our findings offer an updated conceptualization of multiliteracies for adult learners. The analysis shows that studies contextualized their research within a variety of conceptual topics related to adult multiliteracies: multimodal classroom practices, teachers’ professional development, family-based literacy practices, literacy and identity, affective factors and translanguaging as a pedagogical practice in adult education.

As a general answer to what the best language teaching practices are for at-risk learners, studies clearly confirm the need of action-oriented experiences, where experiential learning, hands-on experiences and the combination of modality (digital, musical, visual, drama…) are included. These best practices seem to enhance adult learning opportunities. Furthermore, teachers who acknowledge adult learners’ cultural and linguistic diversity allowing translanguaging, multilingual interactions, in their classes help students to feel more involved in language learning and to feel their uniqueness confirmed by others. The inclusion of tasks where migrants share their own cultural references and traditions can be useful. Also, short texts or audiovisual materials that suggest several alternatives to solve problems migrants may face in the new country (opening a bank account, visiting the doctor, etc.) are reported as convenient. In fact, resilience is a common factor when describing adult language learning experiences, especially when migrants are the participants. All members of the adult class may benefit from the transnational knowledge that migrants bring with them. This capacity of overcoming difficulties can be increased when adults know the availability of social resources and when the sense of belonging to a learning community is developed.

We concluded that an adult learner-centered perspective seems still to be underdeveloped. A framework including all types of literacies, connecting multimodality to multilingualism, acculturation and social resilience is still needed to better understand the language acquisition process of adult learners.

Burgess, J. (2020). Through a lens of affect: multiliteracies, English learners, and resistance. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 41(5), 799-811.

Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., Gee, J., Kalantzis, M., Kress, G., ... & Nakata, M. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard educational review, 66(1), 60-92.

Cope, B., & Kalantzis, M. (Eds.). (2000). Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures. London: Routledge

Cope, B., & Kalantzis, M. (2013). “Multiliteracies”: New literacies, new learning. In Margaret R. Hawkins (ed.) Framing Languages and Literacies (pp. 115-145). Routledge.

D’Agostino, M., & Mocciaro, E. (2021). Literacy and literacy practices: Plurilingual connected migrants and emerging literacy. Journal of Second Language Writing, 51, 100792.

García-Barroso. L. & Fonseca-Mora, M.C. (in press). Multiliteracies for adult language learners: a narrative review. Porta Linguarum

Holloway, S. M. (2021). The multiliteracies project: preservice and inservice teachers learning by design in diverse content areas. Pedagogies: An International Journal, 16(3), 307-325.

Holloway, S. M., & Gouthro, P. A. (2020). Using a multiliteracies approach to foster critical and creative pedagogies for adult learners. Journal of Adult and Continuing Education, 26(2), 203-220.

Gloria Piñero Gómez, Universidad de Huelva

The ubiquitous role of emotions is evident, since all kinds of interaction are influenced by them. Thus, Second Language Education is not an exception. In fact, the engagement of the senses, emotions and imagination has been proved to accelerate and enrich learning (Gross, 1992). Considering the affective part of learners and their emotions, as well as the influence of affective factors and emotions in the teaching of second languages has been the main focus of the conference held by Dr M. Carmen Fonseca-Mora at Aix-Marseille Université on March 2, 2023.

According to Halliday (1985), language is expected to fulfil three different functions: ideational, interpersonal and textual, it is needed to understand ourselves and to communicate with others. Therefore, success in language learning depends less on materials, techniques and linguistic analyses, and more on what goes inside and between the people in the classroom (Stevick, 1980). In fact, Schumann (1999) distinguishes five key dimensions that explain human's appraisal system: novelty, pleasantness, goal significance, coping potential and social image. Considering these aspects, a positive or negative evaluation of the second language learning situation may amplify or reduce learning. For instance, challenging action-oriented approaches are usually well-received.

Previous research trends in Second Language Acquisition and Affectivity started considering affective factors, and it was not until later that emotions were included (Dewaele, 2013). On the one hand, affective factors are stable non-linguistic factors that convey how students can respond in certain moments. They can be divided into internal affective factors – inhibition, tolerance of ambiguity, self-esteem, anxiety, beliefs, identity, motivation and attitudes – and relational affective factors – empathy, intercultural competence, acceptance of otherness, collaboration and sense of belonging (Arnold, 1999). On the other hand, emotions are more visceral and intense responses that provoke a direction afterwards. They include guilt, happiness, shame, excitement, boredom, joy, curiosity, pride, love, desire and anxiety.

The study of emotions can be classified into different areas, for example: emotional prosody and vocally expressed emotions; multilingualism, emotional expressions and pragmatics; emotions and technology; positive psychology in Second Language Acquisition; and emotional development and socio-emotional learning. However, results can vary depending on language learners’ language and culture (Dewaele, 2016; Wilson, 2013; Lemke, 2009). Other difficulties regard the human capacity to hide emotions, as well as the inherent variability in emotional responses between people in similar contexts (Dewaele, 2016).

Notwithstanding, in terms of Mahmoodzadeh & Khajavy (2019), there is an affective-cognitive variable specific to language learning which stands out because of its relevance on fostering attention, effort, and interest: Language Learning Curiosity (LLC). The combination of LLC, enjoyment and anxiety prompts willingness to communicate (WTC) to a greater or lesser extent – being curiosity the strongest predictor of WTC followed by enjoyment. Thus, arousing curiosity and enjoyment becomes essential in Second Language Education.

_{Imagen de StockSnap en Pixabay}

In conclusion, taking emotions into account can foster WTC and understanding and acceptance of the otherness, developing consequently empathy and tolerance towards different languages and cultures. Such abilities have become much needed in our multilingual society; for that reason, it is crucial to ensure learners’ socio-emotional development.

The conference given by Carmen Fonseca-Mora is available here.

María Prados, Universidad de Huelva

La convivencia entre personas, culturas y lenguas distintas en un mismo espacio se ha convertido en uno de los signos propios del siglo XXI. Este veloz avance de la constante migración y globalización ha marcado la necesidad de acentuar, cada vez más, el diálogo intercultural para una sociedad más justa. Ahora bien, ¿qué entendemos por apertura cultural? ¿Somos conscientes de la diferencia del otro desde el respeto y la comprensión? Bennett, un estudioso sobre la sensibilización y educación intercultural, ha reflexionado sobre esto en su obra “Basic Concepts of Intercultural Communication: Paradigms, Principles, and Practices” (2013), y aborda el concepto de apertura cultural. Bennett (2013) la define como la disposición y habilidad de las personas para interactuar de manera respetuosa y efectiva con individuos de diferentes culturas, implicando a su vez la capacidad de suspender los juicios culturales automáticos y la disposición de comprender distintos valores culturales a los propios. Por otro lado, Bryam (1995) ha trabajado el concepto de la interculturalidad desde la didáctica de las lenguas. Para Bryam (1995) es importante que el componente cultural esté presente en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta en todo momento la cultura del alumnado, ya que esto influye notablemente en el factor afectivo-emocional para la disposición y apertura de la lengua meta.

¿Pero puede la enseñanza de lenguas intentar desarrollar a la vez la conciencia cultural? Fonseca-Mora y Fernández Corbacho (2022) afirman que “el aprendizaje de lenguas extranjeras en nuestras sociedades multilingües, multiculturales y digitalizadas supone aún un reto al que no se ha respondido plenamente”. Por ello, este escenario social exige nuevos planteamientos educativos que deben empezar por el profesorado. Por ello nos hemos propuesto la reflexión sobre la concienciación etnocultural del futuro profesorado de idiomas a través de la siguiente experiencia en el aula.

Esta experiencia educativa se ha puesto en marcha en un aula del Grado de Educación Primaria en la Universidad de Huelva (España) donde se realizan distintas exposiciones de propuestas didácticas relacionadas con la apertura cultural: los diferentes grupos de trabajo traen a un inmigrante a clase para colaborar con ellos en las propuestas didácticas. Estas propuestas de español tienen como base la colaboración y el trabajo cooperativo para una mayor inmersión y cuyas actividades están planteadas desde un enfoque multimodal. Su planteamiento sigue las pautas de la Pedagogía de las Multiliteracidades (New London Group, 1996), que va alcanzando cada vez mayor protagonismo en el aula de segundas lenguas. El concepto tradicional de alfabetización basado en la lectoescritura no abarca la riqueza de experiencias y realidades individuales que existen en las comunidades en las que vivimos (Fonseca, 2022). La investigación demuestra que la realización de proyectos multimodales y los planes de estudios sobre las multiliteracidades dotan a los estudiantes de un mayor sentido crítico.

En esta experiencia concreta, se plantearon con inmigrantes de Brasil, EE.UU y Senegal distintas situaciones de aprendizaje a través de diferentes medios: el texto literario, el teatro, las redes sociales, la producción de vídeos o podcasts. Además, se propusieron tareas donde los inmigrantes podían aportar desde sus propios escenarios culturales. Desde el trabajo colaborativo, los estudiantes pueden trabajar la competencia intercultural entre ellos mismos. Esto se ejemplifica en la siguiente tarea en la que la indicación es: “Buscamos tres canciones en tres idiomas distintos que hablen del mismo sentimiento”. Los estudiantes en grupos trabajan en la lengua meta (en este caso, el español), en inglés, y en la lengua que proponga la persona inmigrante. De esta manera, ponemos de manifiesto la importancia de todas las lenguas al mismo nivel y los elementos interculturales que conllevan los mismos mensajes. En este caso, la música ayuda como elemento de mediación en el aprendizaje de idiomas. Por su parte, la educación multimedia el uso de las redes sociales tienen un papel crucial dentro de la enseñanza de lenguas, ya que contienen un fuerte componente cultural y nos ayudan a edificar nuevos espacios de expansión en diversos ámbitos sociales (Peña Acuña, 2011).

La formación inicial del profesorado resulta clave para el desarrollo de competencias interculturales, así como para la sensibilización cultural con respecto al alumnado inmigrante. Este resultado positivo –así los propios estudiantes lo han afirmado- hará que se sigan diseñando actividades multimodales en trabajo cooperativo para seguir despertando la conciencia intercultural en futuros profesores de idiomas.

Referencias bibliográficas

Bennett, M. J. (2013). Basic Concepts of Intercultural Communication: Paradigms, Principles, and Practices. Intercultural Press, Boston

Bryam, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Cores-Bilbao E, Fernández-Corbacho A, Machancoses FH, Fonseca-Mora MC. (2019) A Music-Mediated Language Learning Experience: Students' Awareness of Their Socio-Emotional Skills, Frontiers in Psychology, Oct, 2019.

Fernández Corbacho, A. y Fonseca-Mora, M. Carmen. (2022) Aprendices migrantes adultos de lengua extranjera, Revista Nebrija de Lingüística aplicada a la enseñanza de Lenguas, Vol. 16 (11-18)

Peña Acuña, B. (2011). El alcance de la educación multimedia: redes y transformación social, RevistaEtic@net, 9 (10). Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3702728.pdf

The New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard educational review, 66(1), 60-93.

Referencias:

Adilbayeva, U., Mussanova, G., Mombekova, N., & Suttibayev, N. (2022). Digital communication technology for teaching a foreign language and culture through reading. International Journal of Society, Culture & Language, 10 (3),1-30. https://doi.org/10.22034/ijscl.2022.543110.2472

Cores-Bilbao, E., Fernández-Corbacho A., Machancoses F. & Fonseca-Mora, M-C. (2019). A music-mediated language learning experience: Students’ awareness of their socio-emotional skills. Frontiers in Psychology, 10, 2238. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.02238

Fernández-García, A. (2023). EFL learners’ narrative skills: the case of contemporary country music. Miscelánea: A Journal of English and American Studies, 67, 41–69. https://doi.org/10.26754/ojs_misc/mj.20237385

Fernández-García, A. (2024). Musical Input and a Multiliteracies Approach to Facilitate Intercultural EFL Learning. International Journal of English Studies, 24(2), 1–19. https://doi.org/10.6018/ijes.554961

Fernández-García, A., & Fonseca-Mora, M. C. (2022). EFL learners’ speaking proficiency and its connection to emotional understanding, willingness to communicate and musical experience. Language Teaching Research, 26 (1),124-140. https://doi.org/10.1177/1362168819891868

Fernández-García, A., & Sánchez-Vizcaíno, M.C. (2023). Developing intercultural competence in adult language learning through the Multiliteracies approach: a systematic review. European Journal of Language Policy, 15 (2),192-215. https://doi.org/10.3828/ejlp.2023

New London Group (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66, 60–93. https://doi.org/10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u

No es sorprendente, si tenemos en cuenta factores como la multiculturalidad y los avances tecnológicos, que hayan surgido distintos modelos para desarrollar la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) del alumnado de una Lengua Extranjera (LE). Generalmente, el principal objetivo de estos modelos ha sido proporcionar un enfoque centrado en la diversidad cultural y las identidades heterogéneas. Sin embargo, poco se ha investigado sobre el uso de recursos audiovisuales en el desarrollo de la CCI en lenguas extranjeras desde la Pedagogía de las Multiliteracidades.

Fuente: Freepik

¿De qué manera se podría beneficiar el alumnado de una LE de un enfoque intercultural basado en recursos musicales y en las múltiples alfabetizaciones?

Por un lado, entre las múltiples razones para la implementación de dicha pedagogía se encuentra la posibilidad de explorar contenidos culturales desde una perspectiva crítica y afectiva a través de sus componentes curriculares. Además, entre los principios que subyacen a esta pedagogía se encuentra un enfoque multimodal centrado en el estudiante. De este modo, el profesorado puede facilitar el desarrollo de las competencias y habilidades de una LE u a través de diferentes modos de comunicación como medios visuales, orales, gestuales, auditivos, táctiles o espaciales. A su vez, la implementación de los principios de la Pedagogía de las Multiliteracidades puede servir como un medio para empoderar las voces de diversas culturas.

Así, el uso de recursos audiovisuales permite no solo acercar elementos culturales sino también socioemocionales, destacando valores, creencias y tradiciones de la cultura objeto de estudio. Además, las letras de las canciones incluyen una variedad de contenidos que los educadores pueden explotar de manera flexible en todos los niveles y grupos de edad, de modo que los estudiantes de idiomas se expongan a material auténtico. Además, la investigación señala una relación entre la música y el afecto, sugiriendo que los recursos musicales con un contenido altamente emocional pueden motivar a los estudiantes. Esto es particularmente relevante cuando se involucra a estudiantes multilingües en actividades comunicativas interculturales, ya que la dimensión afectiva parece ser un componente importante de la CCI. En su estudio, Cores et al. (2019) abordan las habilidades interpersonales mediadas por input audiovisual, destacando las respuestas empáticas de los participantes y la reducción de los niveles de ansiedad durante las actividades comunicativas interculturales.

Figura 1: Modelo de desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural en una LE a través de recursos audiovisuales desde la Pedagogía de las Multiliteracidades. Fuente: elaboración propia.

Fernández García (2024) propone un enfoque basado en el uso de la música en un contexto multilingüe de aprendizaje de Inglés como Lengua Extranjera (ILE) que pueda servir como guía para facilitar la CCI del alumnado, además de proporcionar algunas sugerencias pedagógicas (ver Figura 1). Como eje principal se han tenido en cuenta los componentes curriculares de la Pedagogía de las Multiliteracidades. De esta manera, en la primera fase de experimentación se parten de recursos culturales, en este caso input audiovisual, para involucrar a los estudiantes en actividades comunicativas interculturales por medio de, por ejemplo, las letras de los himnos nacionales, como análisis de estereotipos culturales o debates sobre el papel de la cultura en la lengua meta en comparación con la cultura de los estudiantes. Posteriormente, la fase de Instrucción Abierta o conceptualización, supone la construcción de conocimiento enfocándose en la propia cultura y la cultura de los demás. Una actividad podría ser introducir y discutir costumbres de distintas culturas. Por ejemplo, el concepto de malhun en la cultura marroquí se refiere al canto poético utilizado por los artesanos. En el sur de España, hay diferentes canciones tradicionales como las coplas andaluzas o los cantes de trilla, que representan temas cotidianos. En el caso de los países de habla inglesa, la música country puede proporcionar a los estudiantes una amplia gama de conceptos culturales relacionados con elementos de una variedad lingüística de Estados Unidos, como el twang o el drawl .

La siguiente fase es la del Análisis crítico, donde los estudiantes tienen la oportunidad de explorar diferentes aspectos culturales de otra lengua desde un enfoque crítico, desarrollando al mismo tiempo su empatía etnocultural. Como tarea de seguimiento, los estudiantes pueden analizar los significados ocultos detrás de las letras de las canciones, reflexionando sobre el momento cultural en que surgieron. Así, puede ser una forma efectiva de analizar la historia en un momento específico, como "Ring a ring o’ roses", una rima infantil británica sobre la Gran Peste. "Wòu Liańg" es un himno chino sobre la historia de Siddharta, más tarde conocido como Buda. Por otro lado, también podríamos analizar las letras de las canciones desde un punto de vista etnográfico, como en el caso de la rima del siglo XIX "Eenie, Meenie, Miney, Moe", cuya versión más antigua incluía referencias al comercio de esclavos. Finalmente, el alumnado aplica lo aprendido en la fase de Practica Transformada o aplicación, creando productos finales por medio de los cuales ofrecen una visión nueva sobre un tema cultural. Por ejemplo, desarrollando una canción, grabando un vídeo musical o mediante presentaciones para crear conciencia sobre ciertos temas culturales en sus comunidades.

En definitiva, se trata de animar al alumnado de una LE a utilizar los recursos audiovisuales disponibles para crear escenarios auténticos en los que tengan lugar experiencias interculturales. De esta forma, no solo desarrollan su CCI, sino también su pensamiento crítico y habilidades socioemocionales. Siempre que estos recursos musicales sean vistos como herramientas para superar barreras culturales y reflejen los fundamentos que favorecen la formación de individuos con competencias interculturales en el aula de idiomas, cualquier expresión musical cumplirá su función.

Dialogues for sustainable communication

📢 Symposium Announcement: "Multiliteracies for Plurilingual Societies" 📢

🌍 Dialogues for Sustainable Communication

We are thrilled to invite you to the upcoming Symposium on Multiliteracies for Plurilingual Societies, under the theme "Dialogues for Sustainable Communication." This event includes the presentation of the results of the project "Multiliteracies for adult at risk learners of additional languages" (REF. PID2020-113460RB-I00, funded by MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/) and therefore, brings together scholars, educators, and language practitioners to explore the dynamic intersections of multilingualism, literacy, and social sustainability. We believe that literacy in an additional language must be a liberating force, enabling people to become democratic and active citizens in the affairs that affect their well-being in plurilingual societies and in sustainable cities.​

📅 Date: 12th-13th May 2025
📍 Location: Facultad de Derecho, Campus El Carmen, Universidad de Huelva, Spain
🗣 Key Topics:
✅ Contexts of Adult Plurilingual learners
✅ Teacher Training for Adult Language Education
✅ Teaching Practices for Adult Language Learners
✅ Approaches and tools to investigate Multiliteracies for Adult Language Learners

Join us in fostering meaningful conversations and shaping the future of communication in diverse linguistic landscapes. Let’s build bridges across languages and cultures!

Registration: https://forms.gle/P75f23cBDbnBEz1cA

Submission Deadlines:

Presenters: Title and abstract before April, 10 2025

Face-to face communications will be 10 minutes long, while online presenters will have to send a 5 minutes-long video presentation. Both types of communication will be followed by discussion.

Audience members deadline for registering: May, 7 2025

Conference organisers:

Dr. Carmen Fonseca University of Huelva

Dr. Emilio Lucio-Villegas (University of Seville)

Dr. Beatriz Peña (University of Huelva)

Dr. Fernando Rubio (University of Huelva)

Dr. Javier Ávila (University of Córdoba)

Dr. Analí Fernández (University of Huelva)

Dr. Carmen Toscano (University of Huelva)

Dr. José Manuel Foncubierta (University of Huelva)

Dr. Mariló Camacho (University Politécnica de Madrid)

Dr. Antonio Fernández (University of Huelva)

Dr. Eva Adam (University Politécnica de Valencia)

Dr. Helena Legaz (University of Gant)

Dr. M.Carmen Sánchez Vizcaíno (University of Bratislava)

Ms. María Prados (University of Huelva)

🔗 Stay tuned for registration details!

For additional information Contact: multilits.uhu.@gmail.com

#Multiliteracies #Plurilingualism #SustainableCommunication #Multilits

🎉 We are excited to announce the keynote lecture for the upcoming symposium, “Multiliteracies in Plurilingual Societies. Dialogues for Sustainable Communication,” taking place at the University of Huelva on May 12-13, 2025. 📅

📢 Call for participation open till April 10, 2025. 📝 https://forms.gle/HKfU8TTS51FbNGUGA

Esteemed speakers Susan Holloway from the University of Windsor and Patricia Gouthro from Mount St. Vincent University in Canada will present their insights on "The Promise of Multiliteracies: Additional Language Learning for Adults in Plurilingual Societies." Holloway and Gouthro's recent research in Canada, showcased on The Multiliteracies Project website, offers valuable insights for researchers, policymakers, and practitioners worldwide, suggesting compassionate and holistic approaches to additional language learning.

This keynote will explore the evolving field of multiliteracies, focusing on linguistic diversity in additional language learning and its role in adult education.

The concept of multiliteracies, introduced by the New London Group in 1996, emphasized cultural diversity. Recently, the focus has shifted to the interplay between culture and additional language learning. Plurilingualism highlights the interconnectedness of learners' cultural identities and their languages, emphasizing the importance of cultural identity in successful language acquisition. Research in sociocultural approaches to additional language learning has shown that social, political, and cultural contexts are intertwined with traditional second language acquisition (SLA) theory. Multiliteracies have significantly contributed to understanding how multimodality and grounding learners in their primary language and culture can enhance language fluency.

Recently, multiliteracies have gained prominence in adult education and lifelong learning. New Literacy Studies (NLS) and multiliteracies both recognize that learning occurs in social spaces shaped by power relations. Adult education, influenced by theorists like Paulo Freire, advocates for critical perspectives on emancipatory education. Contemporary researchers are exploring the impact of mass migration and globalization on additional language learning and societal responses to newcomers. Multiliteracies are now seen as enriching adult language learning by promoting active citizenship and building plurilingual societies.

In our symposium "Multiliteracies in Plurilingual Societies. Dialogues for Sustainable Communication", literacy in an additional language is considered a liberating force, enabling people to become democratic and active citizens in the affairs that affect their well-being in plurilingual societies and sustainable cities.​

Towards affective literacy for adult migrants: A systematic review

David Crespo, Universidad de Huelva

As global migration continues to rise, the challenge of language learning for adult migrants becomes increasingly significant. Learning the language of a new country is not just about survival, but about integration and belonging. Traditionally, literacy has been defined as the ability to read and write, which are essential skills for navigating daily life. However, literacy has evolved to encompass multiliteracies and multimodality, enabling learners to create meaning through various forms of communication, including oral, written, visual, digital, and multimodal (Cope & Kalantzis, 2023).

Beyond these forms of communication, emotional aspects such as cultural connection and diverse backgrounds play a crucial role in the literacy journey of migrants, as noted by Fonseca-Mora & Fernández Corbacho (2024). In the 1970s, there was a growing interest in affect in second language teaching, influenced by humanistic trends across multiple disciplines, including applied linguistics, psychology, education, sociology, and neuroscience. Similarly, literacy education has experienced a “turn to affect” (Anwarrudin, 2016), shifting the focus from academic and theoretical considerations to the importance of human emotions and how they relate to texts. This shift frames the concept of "affective literacy”, a transformative concept with the power to fully capture the personal experiences of adult migrants. That is why Toscano et al's (2024) article focuses on how affective literacy can reshape the literacy landscape for adult migrants and enrich their journey towards integration and belonging.

The objective of the article was to identify studies related to "affective literacy" in adult migrant contexts, analyze its conceptualization, and explore research approaches and teaching practices. This systematic review gathered 16 studies from three databases (SCOPUS, WOS, and ERIC), following the PRISMA protocol.

Literacy courses have traditionally focused on teaching cognitive skills such as decoding and fluency. However, as Deleuze (1995) points out, personal growth and social integration in a new country are better supported by emotional themes. In this sense, 'literacy is a tool for social change' (Anwaruddin, 2016, p. 391) because it supports equity, diversity and inclusion - the so-called 'turn to affect'. In light of Cole's (2009) call for the need to evoke emotional responses to print, Toscano et al. (2024) define affective literacy as "the impact of reading on readers' lives" (p. 392), involving not only written but also multimodal texts in which different elements of the reading process influence one another. The review underscores that affective literacy goes beyond traditional cognitive approaches by emphasizing emotional engagement and cultural diversity, promoting personal growth, social integration, and social change.

The study found that most research is conducted in highly literate places, often with participants who are not migrants. Moreover, there are few studies on adult migrants' affective literacy, highlighting a gap in this area of adult education. Besides, most research on this topic is conducted in countries like the USA, Canada, and Australia, which have a long history of multiculturalism and multilingualism. This underscores the urgent need for more inclusive research that addresses the unique literacy challenges faced by adult migrants in diverse contexts.

In terms of teaching practices, to implement affective literacy in the language classroom, digital tools, literature, music, and humour can be used to create emotional connections. This approach helps students learn a language through sharing real-life experiences. According to Deleuze (1995), texts with affective themes are chosen to engage both teachers and students. This process focuses on personal histories and reflective dialogues, allowing learners to shape their identity while acquiring language skills.

Affective literacy is still in the early stages of being integrated into language teaching. However, the authors believe it can help teachers better support their students in the language learning process and in coping with the challenges of modern life. The lack of studies on affective literacy in this context is concerning, as sharing feelings is a crucial part of migrant education. Fonseca Mora (2024) argues that by including affective literacy in language teaching, teachers can ensure that adult migrants' voices are heard and that they are included, thus avoiding marginalization. By embracing affective literacy, educators can play a pivotal role in helping migrants overcome barriers, achieve personal growth, and fully participate in their new communities.

This study is a result of the R+D+I project “Multiliteracies for adult at-risk learners of additional languages” (MultiLits), REF. PID2020-113460RB-I00 funded by MCIN/AEI/10.13039/501100011033.

An annex entitled “Affective Reading Literacy Review: Summary of findings” is available as a data set document in the institutional repository of the University of Huelva “Arias Montano”: https://hdl.handle.net/10272/24402.

References

Anwaruddin, S.M. (aka Ahmed, A). (2016). Why critical literacy should turn to ‘the affective turn’: Making a case for critical affective literacy. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 37(3), 381–396. Doi: https://doi.org/10.1080/01596306.2015.1042429.

Cole, D. (2009). Deleuzian affective literacy for teaching literature. A literary perspective on multiple literacies theory. In D. Masny and D.R. Cole (Eds.), Multiple literacies theory (pp. 63-78). Rotterdam: Sense Publishers. Doi: https://doi.org/10.1163/9789087909116_006.

Cope, B. and Kalantzis, M. (2023). Towards education justice: Multiliteracies revisited, in G. C. Zapata, M. Kalantzis & B. Cope., Multiliteracies in international educational contexts: Towards education justice. Routledge.

Deleuze, G. (1995). Negotiations 1972-1990 (M. Joughin, Trans.). New York: Columbia University Press.

Fonseca, M. C. (2024). Affective literacy in language teaching: the voice of adult migrants. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 17(4), e1406. https://doi.org/10.5565/rev/jtl3.1406

Fonseca-Mora, M.C. & Fernández-Corbacho, A. (2024). Foreign language learners’ socio-emotional skills: Belonging and connectedness in plurilingual education. In F. Channel- Davim, K. Gouache & K. Tretola (Coords.), Plurilinguisme et littéracie face à la diversité linguistique et Culturelle. Paris: Lambert Lucas.

Toscano-Fuentes, C., Fernández-Corbacho, A. & Fonseca-Mora, M.C. (2024). Towards affective literacy for adult migrants: A systematic literature review. Australian Journal of Adult Learning, 64(3), 376-400.

📢 Final Programme Announcement: “Multiliteracies for Plurilingual Societies” 📢

🌍 Dialogues for Sustainable Communication

We are excited to announce the final programme for the Symposium "Multiliteracies for Plurilingual Societies. Dialogues for Sustainable Communication.”

This event will present the results of the project “Multiliteracies for adult at risk learners of additional languages” (REF. PID2020-113460RB-I00, funded by MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/), and will bring together scholars, educators, and language practitioners to explore the dynamic intersections of multilingualism, literacy, and social sustainability.

📋 Programme:

📅 Date: 12th-13th May 2025
📍 Location: Multipurpose Room, Juan Agustín de Mora Building, Universidad de Huelva, Spain

🔗 Attendance Registration Link (open till May 7, 2025)!! 

https://forms.gle/KQzfVPQuJ8t8KqXp6

Join us in fostering meaningful conversations and shaping the future of communication in diverse linguistic landscapes🌐. Let’s build bridges across languages and cultures!

For additional information Contact: multilits.uhu.@gmail.com

#Multiliteracies #Plurilingualism #SustainableCommunication #Multilits

The University of Huelva recently hosted the international symposium “Multiliteracies for Plurilingual Societies: Dialogues for Sustainable Communication.” This hybrid-format event, held in both English and Spanish, brought together participants from around the world—France, Canada, the USA, Belgium, Slovakia, Ireland, Iran, Spain, Switzerland, and Hungary—both in person and online.

The symposium marked the conclusion of the research project “Multiliteracies for At-Risk Adults Learning an Additional Language,” funded by the Spanish Ministry of Science and Innovation. The project was led by Dr. María Carmen Fonseca, Full Professor in the Department of English Philology at the University of Huelva.

The opening session featured Dr. Fernando Rubio, Director of Language Policy at the University of Huelva, along with Drs. Analí Fernández and Carmen Toscano, the main organizers of the event. Dr. Rubio emphasized the vital role of language policy in academic, cultural, and social development. He highlighted the importance of fostering language learning and intercultural bridges to create more inclusive and opportunity-rich societies. He reaffirmed the University of Huelva’s commitment to promoting language acquisition and intercultural competence, including a deeper appreciation of one’s own language and culture.

Dr. Fonseca then spoke about the importance of creating spaces for dialogue around multiliteracies in plurilingual societies. In today’s global context—where intercultural communication, non-violent dialogue, cooperation, problem-solving, critical thinking, flexibility, and new literacies are essential—this symposium offered a timely and meaningful platform. With speakers from 18 national and international universities, it was a unique opportunity to reflect on how our increasingly multicultural and technologically driven world demands action-oriented, plurilingual education that fosters global competencies.

She stressed that critical thinking and the active participation of all voices in the classroom are key to building sustainable communication across diverse backgrounds. This aligns with the pedagogical theory of multiliteracies, which encourages learners to engage through multiple modes and channels of communication.

The symposium featured several panels focused on two main themes:

• Language learning for adult migrants in host countries
• Initial and ongoing training for modern language teachers

Each panel included presentations of research findings followed by dynamic discussions moderated by experts in the field.

A highlight of the event was the keynote participation of Dr. Susan Holloway (University of Windsor) and Dr. Patricia Gouthro (Mount Saint Vincent University), both distinguished Canadian scholars. Their internationally recognized work has earned them accolades such as the David Jones Award for Best Research Paper in the Arts (SCUTREA, UK) and the Faculty Research Merit Award at Mount Saint Vincent University. Their recent research, showcased on the Multiliteracies Project website, offers compassionate and holistic approaches to additional language learning—valuable insights for researchers, educators, and policymakers worldwide.

The symposium concluded with a powerful message: learning a language beyond one’s mother tongue opens doors to new worlds, new ways of thinking, and greater mental flexibility. It can also serve as a liberating force, empowering individuals—especially migrants—to become active, democratic citizens. By cultivating ethnocultural openness, we can build more sustainable, inclusive, and plurilingual societies.

Summary of the keynote participation of Dr. Susan Holloway (University of Windsor) and Dr. Patricia Gouthro (Mount Saint Vincent University), Canada.

Evolving Literacies: Rethinking Adult Education in a Plurilingual World

In a world shaped by migration, digital transformation, and cultural diversity, how we teach—and what we teach—must evolve. That was the powerful message at the heart of the keynote address delivered by Dr. Susan Holloway and Dr. Patricia Gouthro during the recent symposium on Multiliteracies for Plurilingual Societies.

Their presentation, titled “The promise of Multiliteracies: Additional Language Learning for Adults in Plurilingual Societies,” offered a deep dive into how multiliteracies can reshape language learning for adult migrants. Drawing from their extensive research in Canadian immigration museums and language learning centers, they presented a compelling case for why this framework is not just relevant—but essential.

🔑 Four Pillars of Multiliteracies

Susan and Patricia highlighted four key dimensions that define the multiliteracies approach:

1. Multimodality – Embracing diverse forms of communication beyond traditional text, including visuals, gestures, and digital media.
2. Cultural and Linguistic Diversity – Recognizing and valuing the rich backgrounds learners bring into the classroom.
3. New Technologies – Leveraging digital tools to enhance engagement and access.
4. Social Justice – Using education as a platform to address equity, inclusion, and citizenship.

🧩 Learning Beyond Language

What made their talk especially impactful was the way they connected theory to practice. They shared classroom activities that integrated learners’ personal stories, cultural identities, and digital tools—creating spaces where language learning became a vehicle for empowerment.

They also emphasized the importance of plurilingualism—not just teaching a new language, but building on the languages learners already know. This approach fosters confidence, identity, and a sense of belonging.

🧭 Citizenship, Identity & Belonging

One of the most powerful takeaways was the link between language learning and citizenship. For adult migrants, acquiring a new language is not just about communication—it’s about participation. It’s about becoming active, informed members of their new communities.

Patricia and Susan also addressed the realities on the ground: while many educators are already applying multiliteracy principles, these efforts are not always formally recognized. They called for more support, training, and institutional acknowledgment of these innovative practices.

🌱 A Call for Holistic Education

Their message was clear: adult education must be holistic. It must wrap around the learner, addressing not just language, but identity, justice, and community. And it must evolve—just as our societies do.

As we look to the future of adult education, the multiliteracies framework offers a roadmap for more inclusive, dynamic, and human-centered learning.

Here is the recording of the keynote presentation: https://acesse.one/MYOW7

As the need for Intercultural Communicative Competence (ICC) continues to shape modern language education, teaching approaches have begun to shift away from traditional literacy models. In response, educators are increasingly embracing a pedagogy of Multiliteracies, as proposed by the New London Group (2000), which emphasizes inclusive, culturally diverse experiences. This evolving framework supports learning through multiple modes, namely visual, oral, gestural, auditory, spatial, and tactile, providing learners with the tools to engage meaningfully in a globalized world (Adilbayeva et al., 2022). By embedding these multimodal practices into the language classroom, instructors can promote deeper cultural understanding while enhancing students’ ability to interpret and produce meaning across various contexts.

One of the most compelling multimodal tools in language teaching is music. Toscano-Fuentes and Fonseca-Mora (2013) highlight the value of relating both music and language in the EFL classroom. Recognized for its capacity to support intercultural learning, music fosters both cognitive and affective engagement (Kennedy, 2014). It enables students to build emotional connections, form social bonds, and encounter the cultural values embedded in the target language (TL). Musical resources also serve as authentic representations of culture, allowing students to immerse themselves in real-world language contexts. These experiences are vital for the development of ICC, as learners are not only acquiring vocabulary and grammar, but also absorbing the cultural nuances that shape communication.

Popular music, in particular, stands out as a powerful cultural artifact and educational resource. Educators can use it to introduce learners to diverse traditions and social realities through lyrics, rhythms, and cultural references. Sánchez-Vizcaíno (2022) demonstrated this with a curated selection of Spanish songs referencing cities, dances, and instruments. By interacting with idiomatic expressions and regional dialects found in songs, students gain exposure to the sociocultural elements of language (Failoni, 1993; Gold & Revill, 2006). Moreover, as Fernández-García (2023) notes, song lyrics can be adapted for learners of all ages and proficiency levels, making music a versatile and engaging pedagogical tool.

In tandem with these traditional resources, the rise of generative AI (GenAI) presents new opportunities for language learning. While GenAI has been primarily used to support monomodal writing tasks like drafting and editing, its potential for multimodal composition, blending sound, text, images, and video, remains underexplored (Kang & Kim, 2023). Recent advancements allow learners to become active content creators, generating media that reflects their interests and cultural perspectives. Previously, creators relied on pre-existing digital content, but GenAI now enables users to produce personalized songs, visuals, and narratives, adding a new layer of complexity and creativity to the learning process. While these innovations offer exciting possibilities, they also raise challenges related to privacy and the importance of maintaining human interaction in language development.

One notable tool in this emerging landscape is SUNO, an AI-driven platform that enables users to create original music and music videos from scratch. SUNO allows learners to compose songs tailored to specific linguistic themes or cultural content, encouraging them to apply their language skills in creative and meaningful ways. This not only fosters student engagement but also supports autonomous learning by blending technology, music, and intercultural understanding. By integrating tools like SUNO into language education, teachers can support a pedagogy that is not only modern and inclusive but also deeply aligned with the realities of how language, culture, and identity intersect in today’s world.

Both multimodal resources and AI have been taken into account in an innovative book Learn English and Culture with 50 Songs which presents a collection of 50 original songs designed to enhance language learning through a unique integration of the Common European Framework of Reference (CEFR) descriptors. Each song is carefully crafted to support the development of students’ linguistic competence, while also fostering intercultural understanding and socioemotional skills. The musical compositions are thematically organized and accompanied by engaging learning activities, such as fill-in-the-gap exercises, multiple choice questions, and short-answer prompts, allowing learners to interact with the language in meaningful, context-rich ways.

The songs explore a wide range of topics relevant to students’ lives and global citizenship, including themes like the natural world, entertainment, healthy lifestyles, and crime and investigation. Additionally, several chapters focus on significant festivities and cultural events. For example, one song honors the International Day of Non-Violence, highlighting the life and message of Mahatma Gandhi. Another celebrates Juneteenth, an important American holiday commemorating the emancipation of enslaved African Americans, symbolizing freedom and equality. Other cultural moments featured include Guy Fawkes Night in the UK, with its dramatic history and fireworks tradition, and Thanksgiving Day, exploring themes of gratitude and community.

Each chapter is enriched with a brief section of interesting facts about the theme or festivity, offering learners cultural insights and conversation starters. This combination of music, language, and culture makes the book a dynamic educational resource for classrooms aiming to go beyond grammar drills and vocabulary lists. It invites students into a more holistic language learning experience, one that resonates emotionally, culturally, and intellectually.

References

Adilbayeva, U., Mussanova, G., Mombekova, N., & Suttibayev, N. (2022). Digital communication technology for teaching a foreign language and culture through reading. International Journal of Society, Culture & Language, 10 (3),1-30. https://doi.org/10.22034/ijscl.2022.543110.2472

Failoni, J. W. (1993). Music as means to enhance cultural awareness and literacy in the foreign language classroom. Mid-Atlantic Journal of Foreign Language Pedagogy, 1, 97-108. https://www.scinapse.io/papers/58666588

Fernández-García, A. (2025). Learn English and Culture with 50 Songs. Letrame Editorial.

Fernández-García, A. (2024). Musical Input and a Multiliteracies Approach to Facilitate Intercultural EFL Learning. International Journal of English Studies, 24(2), 1–19. https://doi.org/10.6018/ijes.554961

Fernández-García, A. (2023). EFL learners’ narrative skills: the case of contemporary country music. Miscelánea: A Journal of English and American Studies, 67, 41–69. https://doi.org/10.26754/ojs_misc/mj.20237385

Gold, J. R., & Revill, G. (2006). Gathering the voices of the people? Cecil Sharp, cultural hybridity, and the fold music of Appalachia. GeoJournal, 65, 55-66. https://doi.org/10.1007/s10708-006-0007-z

Kang, J., & Yi, Y. (2023). Beyond ChatGPT: Multimodal generative AI for L2 writers. Journal of Second Language Writing, 62, Article 101070. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2023.101070

Kennedy, V. (2014). Critical, cultural and multimodal approaches to using song as literature in language learning. Libri & Liberi, 3(2),295-310. https://doi.org/10.21066/CARCL.LIBRI.2014-03(02).0021

New London Group. (2000). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. In B. Cope & M. Kalantzis (Eds.) Multiliteracies: Literacy learning and the design of social futures (pp. 9-38). Macmillan.

Sánchez-Vizcaíno, M.C. (2022). Multimodalidad y cultura democrática en la enseñanza de lenguas extranjeras [Multimodality and democratic culture in foreign language teaching]. Peter Lang.

Syahrin, S., Algryani, A., & Irudayasamy, J. (2022). An interplay of communities of practice and Multiliteracies framework: A case study of the uses and practices of English literacy in Oman. International Journal of Society, Culture & Language, 11 (1), 189-202. https://doi.org/10.22034/ijscl.2022.560063.2730

Toscano Fuentes, C. M., & Fonseca Mora, M. C. (2013). La música como herramienta facilitadora del aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 24(2), 197–213. https://doi.org/10.14201/10361